и орфографических ошибок. Вывод однозначен: чтобы письменное сообщение было понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К такому же заключению подводятся и первоклассники, ищущие ответ на вопрос: «Что значит писать правильно?» – вынесенный в заголовок темы целого блока уроков.
Сначала выясняется, что «правильное письмо – письмо без описок». Так же сформулирована и тема соответствующего урока. На нем школьники узнают, что такое опечатки и описки. Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв.
Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно. Начало рассуждениям дает отрывок из детских воспоминаний В. Инбер, которая нашла в книге ошибку: «...В строчке “Петушок, петушок, золотой гребешок” было напечатано “гребшок”» . Ошибкам, допущенным при печатании книг, газет, журналов, дано название опечатки, а также представлена информация об особых работниках, которые ищут и исправляют опечатки, – корректорах. (Эти сведения не предназначены для заучивания.)
Первоклассники по собственному опыту знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в написанном от руки тексте. Термин выводят, опираясь на аналогию: печатать – опечатки; писать – ... .
Когда ребята попробовали себя в роли корректоров, устранили «поломки» в словах из упражнений, каждому из них предлагается принять важное для себя решение. «Сквозной» герой Антон уже высказал свое мнение: «А мне нравится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с описками?» Принять свое личное решение первоклассникам помогут заранее сделанные на доске записи:
Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают.
О выборе каждого ученика скажет списанное им свое предложение.
Однако правильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка» . К осознанию понятия ребята приходят, рабо-
тая с «хитрым» предложением, придуманным Антоном: нашарик зарычал шарик. Исправив все ошибки, перечислив правила письма, которые нарушил Антон, первоклассники уже готовы ответить на вопрос: что значит писать правильно? Ответы ребят сверяются с ответами авторов учебника:
Правильно писать – это не допускать описок (пропусков, замен, перестановок букв) и ошибок (нарушений правил письма).
Чтобы писать без описок, надо быть внимательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.
Постоянный возврат к мысли о том, что ошибки и описки мешают понимать написанное, сформирует более ответственное отношение детей к письменной речи. А это позволяет надеяться, что стремление к грамотному письму станет осознанным, а самоконтроль – целенаправленным и мотивированным. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок, и от описок.
Хотя в учебнике «К тайнам нашего языка» не предусмотрено обязательное заучивание сведений о корректорах и не предполагается обуче- ние детей жесткому разграничению описок и ошибок, недооценивать значение этой информации и соответствующих умений нельзя. И вот почему. При формировании самоконтроля операции по обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их появление спровоцировано разными причинами. Это отражено в специальных пунктах памяток, которые направляют действия учеников в различных ситуациях письма.
Напомним, что в учебнике «К тайнам нашего языка» есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-ãî ïî 4-é класс.
Имеется в виду прежде всего памятка 4 «Как писать без ошибок?», которая трансформируется, дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д.
Но одно остается неизменным: выполняемая памяткой функция – быть руководством к орфографическому действию.
Важных моментов в этой памятке два.
Первый связан с разрешением оставить на месте найденной орфограммы окошко; оно – сигнал нерешенной (но осознанной!) зада-
чи и осуществленного по ходу письма – самоконтроля. (Ведь перед тем как окошко появилось, ученику было необходимо пошагово отследить собственные действия: оценить каждый звук в слове; решить, можно ли ему доверять; определить, по какому правилу действовать; наконец, установить границы собственных знаний о способах решения задачи и возможностей применить их.)
Второй ключевой момент памятки – пункт «Проверь» («Поработай корректором»), который ориентирует детей на осуществление итогового самоконтроля. На какие же операции согласно памятке распадается действие проверки написанного?
w Читай по слогам – нет ли описок. w Снова находи все орфограммы.
w Где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок. w Есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь «?».
Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу первой четверти 2-ãî класса.
На более ранних этапах те же действия выполняются с опорой на памятки 2 и 3. (Первая из них работает, пока не будет введен прием письма с окошками, вторая – на промежуточном этапе, когда от уче- ников требуется писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить ее с помощью правила или словаря.)
Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций проверки:
w читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозна- чены;
w отмечай опасные места.
Как видим, каждый вариант предусматривает в первую очередь нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения), затем – про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагает замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги.
Следующий шаг самопроверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – еще раз проанализировать слова на предмет наличия/отсутствия в них орфограмм. Это возможно, если школьник твердо знает их опознавательные признаки.
Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, то есть выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить – решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву или, если буква пока не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его закрыть.
Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от ее постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществленного орфографического действия. В итоге уче- ник либо находит ошибку, зачеркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над буквой «?».
Практически те же действия предусматриваются и при списывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разницей, что ребенку еще необходимо сверять опасные места в записи на доске или в книге и у себя).
Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, с карандашом в руках. Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации» . Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (на начальных этапах обучения); точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных букв (если они уже написаны).
Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоемкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект достигается за счет того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между ком-
понентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом.
Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений.
Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка все же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником, и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог – исправлением, а ребенок – тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание.
Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим: «...это не простая констатация факта “знает/не знает, умеет/не умеет”, а один из элементов обучения, который должен помогать каждому уче- нику совершенствовать его знания и умения» . Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное написание и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила.
Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество – стать способом показа ошибки. Ограничимся пере- числением приемов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:
w подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущено нарушение;
w подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;
w подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание;
w привести на полях верную запись слова; w написать на полях правильную букву;
w на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи.
w отметить только строку, где надо искать ошибку;
w указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.
Чтобы выбрать способ исправления и подсказки, необходимо учи- тывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребенка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.
Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил).
Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:
«1. Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее» .
 3-ì è 4-ì классах пункт 3 памятки изменится: «Если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если
в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь окошко».
Как видим, предписания памятки строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято, включать в нее перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более что этот материал есть на страницах учебника.
Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками?
Возможный вариант ответа вы получите, если познакомитесь с технологией ее проведения, разработанной С.М. Блюз с учетом специфики учебника «К тайнам нашего языка» .
Итак, подведем итог.
1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.
2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но
è ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на месте пропущенных орфограмм.
3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; г) применение правил к сомнительным написаниям; д) в случае необходимости – исправление.
4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.
5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением.
Учет этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения.
III. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения
Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое
Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой – формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.
Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок.
Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться?
Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны.
Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку.
Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.
Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из пособия для 3-ãî класса (задание 227):
Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и па л и тел и за высокие Горы за синие маря в теплые страны .
Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено èç-çà того, что облик ряда слов изменен до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего.
Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.) можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, то есть слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении.
Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. . Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде.
Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости.
Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент рече- вой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружаю-
ùèå. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изу- чения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания...» .
Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовем самые важные:
1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обуче- ния самоконтролю.
2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) на- чинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.
3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.
4. Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).
5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты.
6. Предъявляемый материал не должен превышать 8–12 отдельных слов или текст в 25–30 слов, на которые должно приходиться не более 4–6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.
7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля .
Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нем представлены много- численные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою» .
Задания на обнаружение чужих ошибок найти в учебнике нетрудно: об их присутствии на странице говорит специальный знак: «!» на полях, который обостряет внимание детей, повышает их бдительность. Он означает: «Внимание: есть ошибки!».
Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника для 1-ãî класса:
Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8–12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются пока-
занным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискаженные образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно, действуя по памятке 2 «Как записывать свои мысли и слова?», последний пункт которой как раз и предусматривает осуществление проверки написанного.
Ошибка – явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи.
Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать на то, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление.
Как, наверное, понятно из всего сказанного, лекция, посвященная формированию у младших школьников орфографического самоконтроля, не случайно представляется последней – она, как и само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль.
Вопросы для самопроверки
1. Просмотрите все проработанные лекции и раскройте смысл тезиса полноценное сознательное обучение орфографии.
2. Вспомните Сережу Царапкина, задумавшегося над тем, как писать наречие невмоготу. Определите: он осуществляет проверку результата или процесса его достижения?
3. Докажите, что прием письма с окошками (см. лекцию 2) – это способ приучения детей к самоконтролю, осуществляемому по ходу письма.
4. Объясните, в чем обучающий смысл названных в лекции способов исправления и показа ошибок в тетрадях учеников. Проиллюстрируйте, как может быть обеспечен дифференцированный подход
ê учащимся.
5. Какую информацию о причинах ошибок, а также в целом об уровне орфографической подготовки школьников может получить учитель, если при записи текста они отмечали точками все орфограммы, а вопросительными знаками – сомнительные?
6. Вернитесь к заданию 227 из «Справочного пособия» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой. С учетом условий, обеспечивающих положительное влияние «отрицательного материала» на становление орфографического умения, оцените методическую грамотность подачи материала в этом задании.
1. Алешковский Юз. Черно-бурая лиса. – М.: Детская литература, 1967.
Ñ. 4.
2. Блюз С.М. Работа над ошибками. Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» // Начальная школа. 2004. ¹ 8. С. 40–45.
3. Борисенко И.В. Обучение младших школьников правописанию на коммуникативной основе // Начальная школа. 1998. ¹ 3. С. 40–41.
4. Корешкова Т.В. Прием какографии: возможности и условия применения // Начальная школа. 2000. ¹ 6. С. 38–43.
5. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении самопроверке // Начальная школа. 2003. ¹ 6. С. 82–86.
6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. 1 класс: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырехлетней начальной школы – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.
7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методи- ческие рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.
8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя – 3-å изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.
9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.
10. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку: 3 класс (1–4). – М. ACT: Астрель, 2005.
11. Целикова М.Л. Какографические написания на уроке русского языка // Начальная школа. 2003. ¹ 6. С. 86–88.
Итоговая работа
Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!
На основе проработанного цикла лекций подготовьте и проведите урок формирования или закрепления одного или нескольких орфографических умений:
а) обнаруживать орфограммы; б) определять, каким правилом регулируется написание; в) применять это правило;
г) осуществлять орфографический самоконтроль.
Учебник, класс и конкретная орфографическая тема (правописание безударных гласных, парных по глухости–звонкости согласных, непроизносимых согласных, разделительных знаков, родовых, падежных, личных окончаний и др.) выбираются вами с учетом условий работы.
В конспекте должны быть выполнены следующие требования: w точно указаны не только тема урока, но и задачи с обозначением
формируемых орфографических умений из числа перечисленных выше;
w использованы орфографические упражнения, нацеленные на становление указанных умений;
wясно представлен тот способ действий, которым овладевают дети, в том числе с помощью памяток, алгоритмов (возможно использование материалов, приведенных в лекциях).
Форма записи урока свободная.
Пожалуйста, выполните итоговую работу и вышлите ее по адресу: 121165, г. Москва, ул. Киевская, д. 24. Педагогический университет «Первое сентября».
К выполненной работе необходимо приложить справку (Акт о внедрении, бланк которого будет выслан каждому слушателю персонально), заверенную в вашем образовательном учреждении.
Все материалы должны быть представлены в напечатанном виде или написаны разборчивым почерком.
Учим решать орфографические задачи в корне слова | |
в окончаниях имен существительных........................................................ | |
Обучение решению орфографических задач | |
в личных окончаниях глаголов................................................................. | |
Формирование орфографического самоконтроля | |
как комплексного орфографического умения........................................ | |
Итоговая работа.......................................................................................... |
- + II - - I держ . т держ . т Отражая движение мысли, значки в первом случае показывают: глагол не на -ить (- ), исключение (+ ), 2-го спряжения (II ). Вторая запись расшифровывается так: не на -ить (- ), не исключение (- ), 1-го спряжения (I ). Если итогом первого рассуждения станет выбор буквы и , то результатом второго – буквы е . На каком этапе произошёл «сбой», к какому неверному выводу он привёл и, как следствие, стал причиной ошибочного написания? Поиск ответов на эти и подобные вопросы приучит ребят с бóльшим вниманием относиться к правильности собственных действий. Необходимо убедить четвероклассников ещё и в том, что к ошибке может привести незнание букв на месте суффиксов в неопределённой форме глагола. Поможет в этом задание: «Прочитай рассуждение мальчика и объясни, из-за чего возникли ошибки: Полученные при изучении раздела «Учимся писать личные окончания глаголов» знания нужно включить в систему приобретённых ранее. Сделать это позволит дополнение памятки характеристики глагола. (Теперь анализ предполагает указание спряжения глагола и его роли в предложении.) По ходу тренировки в определении морфологических характеристик глагола уместно обсудить вопрос, озвученный мальчиком-иностранцем: «Разве можно определять спряжение у глаголов прошедшего времени? Мы же не узнаём у них спряжение, чтобы написать окончание » . Получив утвердительный ответ на первый вопрос и необходимые разъяснения по второму замечанию мальчика, ребята переходят заданию (450), которое содержит «ловушку», помогающую выйти на более высокий уровень обобщения. Примерный вариант организации работы: - Даны глаголы: жить, шуметь, звенеть . Попробуйте предположить, какого спряжения первый глагол. (Возможно, 2-го. Ведь он оканчивается на -ить .) - А какого спряжения шуметь и звенеть ? (Наверное, 1-го, потому что оканчиваются не на -ить .) - Давайте проверим, правильно ли вы рассуждали. Для этого образуйте форму 2-го лица единственного числа, 2-го и 3-го лица множественного числа. - Что получилось? (Первый глагол оказался 1-го спряжения: живёшь, живёте, живут , а остальные – 2-го: шумишь, шумите, шумят; звенишь, звените, звенят. ) - Как определяли спряжение? (По ударным личным окончаниям.) - Подтвердились ваши предположения? (Нет.) А почему? (Потому что приняли во внимание только неопределённую форму.) - Что будете помнить, чтобы впредь не допускать таких ошибок? (По начальной форме, не поставив сначала глагол в личную форму, его спряжение определить нельзя.) - В каком случае поможет неопределённая форма? (Если личное окончание глагола безударное.) Проверить глубину знаний и степень сформированности способов действий, необходимых для постановки и решения орфографических задач в окончаниях разных частей речи, поможет материал тренировочных уроков. Они преследуют и ещё одну, не менее важную, цель: «встраивают» завершающее звено в систему уже имеющихся у четвероклассников представлений о том, как действовать, чтобы правильно писать окончания имён существительных, прилагательных, а теперь ещё и глаголов. 1. Почему умение писать безударные личные окончания глаголов, как и падежные окончания склоняемых частей речи, является комплексным? 2. К каким нежелательным последствиям может привести обращение к форме 3-го лица множественного числа как средству определения спряжения? 3. Какие методические решения и конкретные приёмы работы, рекомендованные в учебнике «К тайнам нашего языка», считаете полезным взять на вооружение? Литература
- Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. – ч.1 – Учпедгиз, М., 1963. – с. 142 Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – Л.: Просвещение, 1990. – с. 168 Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. //Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: 1993 и послед. С. 159 Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 1 / С.В. Иванов и др. – М.: Вентана-Граф, 2005 Русский язык. Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / А.В. Полякова. – М.: Просвещение, 2003 Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М.: Просвещение, 1989 Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям задачникам по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. –3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.2 – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 4 класс: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы. – Смоленск: Ассоциация XXΙ век, 2005. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., Кубасова О.В., Курлыгина О.Е. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. – М.: «Академия», 2000 и послед. Фонин Д.С. Внимание: глагол! – Нач. школа. –– 1996, №3. – С. 25 – 28
ЛЕКЦИЯ 8
Формирование орфографического самоконтроля
как комплексного орфографического умения
П л а н- Понятие самоконтроль
. Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.
![](https://i2.wp.com/refdb.ru/images/883/1764437/78c7a517.gif)
![](https://i2.wp.com/refdb.ru/images/883/1764437/112eb31a.gif)
- читай по слогам – нет ли описок;
снова находи все орфограммы;
где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок;
есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь
?
.
- читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозначены;
отмечай опасные места.
- подчеркнуть букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение; подчеркнуть слово, в нём выделить морфему с ошибкой; подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание; привести на полях верную запись слова написать на полях правильную букву, на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи. отметить только строку, где надо искать ошибку;
- указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.
- Найди ошибку (если она не показана). Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её. Выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно. Реши, какое правило надо применить. Выполни нужные действия и вставь букву. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её .
![](https://i0.wp.com/refdb.ru/images/883/1764437/m3ebcbe5.gif)
1 Рамбу́рс – в международной торговле – оплата купленного товара через посредство банка
2 Сборник нормативных документов. Русский язык. / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.– М.: Дрофа, 2004, с.12.
3 И в дальнейшем имеются в виду существительные 1, 2, 3-го склонения, поэтому тип склонения не указан
Народ, как ответить на вопросы к упражнению?
1. Прочитайте краткие сведения о писателе В. П. Некрасове.
Виктор Платонович Некрасов (1911 -1987), автор одной из лучших повестей об Отечественной войне - «В окопах Сталинграда», за которую ему было присвоено звание лауреата Государственной премии, был непосредственным участником событий тех лет; был дважды ранен. Почти всю жизнь провёл в Киеве, очень любил этот город и не без основания считал его одним из самых красивых городов мира.
2. Прочитайте отрывок из воспоминаний этого писателя.
Встречи с прошлым...
...Школа, где ты учился. Дом, в котором ты жил. Двор - асфальтовый пятачок среди высоких стен. Здесь играли в «сыщиков и разбойников», менялись марками, разбивали носы. Хорошо было. И, главное, просто. Носы быстро заживали...
Но есть и другие встречи. Куда менее идиллические. Встречи с годами войны; с дорогами, по которым ты отступал, с окопами, в которых сидел, с землёй, где лежат твои друзья... Но и в этих встречах, скорее печальных, чем радостных, бывают такие, что вызывают улыбку.
Я долго бродил по Мамаеву кургану. Прошло много лет с тех пор, как мы расстались со Сталинградом. Окопы заросли травой. В воронках квакали лягушки, на местах, где были минные поля, мирно бродили, пощипывая траву, козы. В траншеях валялись чёрные от ржавчины гильзы, патроны...
Обойдя весь курган, я спускался вниз по оврагу к Волге. И вдруг остановился, не веря своим глазам. Передо мной лежала бочка. Обыкновенная железная изрешечённая пулями бочка из-под бензина.
В октябре-ноябре сорок второго года передовая проходила по этому самому оврагу. С одной стороны были немцы, с другой - мы. Как-то мне поручили поставить минное поле на противоположном скате оврага.
Поле было поставлено, а так как вокруг не было никаких ориентиров - ни столбов, ни разрушенных зданий - ничего, я на отчётной карточке «привязал» его к этой самой бочке, иными словами, написал: «Левый край поля находится на расстоянии стольких-то метров по азимуту такому-то от железной бочки на дне оврага». Дивизионный инженер долго потом отчитывал меня: «Кто же так привязывает минные поля? Сегодня бочка есть, а завтра нет... Безобразие!..» Мне нечего было ответить.
И вот давно уже прошла война, и нет в помине ни Гитлера, ни минного поля, и мирно пасутся на бывшей передовой козы, а бочка всё лежит и лежит...
1. Объясните значение слова идиллические (встречи). Какой словарь вам поможет уточнить его значение?
2. Перечитайте то место воспоминаний, где говорится об идиллических встречах с прошлым. Какой это тип речи (описание места, состояния окружающей среды, состояния лица илисочетание указанных типовых фрагментов)?
3. Какие средства языка помогли автору передать особуютональность этого описания? Оцените с этих позиций отбор синтаксических конструкций (типы простых предложений) и знаков препинания, в частности многоточия.
4. Сопоставьте с этим описанием 2-й фрагмент воспоминаний (отнюдь не идиллических) об окопах Сталинграда. Какойэто тип речи? Какие типы простых предложений использованыздесь? Объясните порядок слов в этих предложениях (сказуемое + подлежащее). Что это - инверсия или прямой порядокслов? Какое эмоциональное наполнение у многоточия в этомфрагменте?
5. Перечитайте оставшуюся часть текста - о встрече с бочкой. Какой тип речи является ведущим в этой части текста? Какие типовые фрагменты включены в него? С какой целью?
У каждого из нас есть какие-то теплые и добрые воспоминания из детства, ведь именно в детстве для тебя все всерьез и ты чувствуешь, что способен на многое. И как же мило вспоминать об этом уже во взрослой жизни.
Мы отобрали 8 интересных и смешных воспоминаний из детства, отражающие всю суть детской непосредственности!
Когда я была мелкая (лет 7, наверно), жили мы в квартире на 2-м этаже, и я была влюблена в мальчика с 3-го. Их балкон находился прямо над нашим, и я, когда ложилась спать, красиво выкладывала правую руку поверх одеяла. Для того, чтобы если вдруг мой предмет воздыхания спустится (как Тарзан на лиане) ко мне в комнату, то ему было бы легко надеть мне кольцо на палец.
В детстве играла в странную игру: брала две сумки, набивала их подушками, садилась на диван, а потом... сидела. Долго - около часа в среднем. Когда мама спрашивала, что я делаю, деловито ей отвечала: «Мама, пожалуйста, не трогай меня, я вообще-то еду в электричке!»
Самое теплое воспоминание из раннего детства связано с утренними сборами в сад, конкретнее: с какао, которое мама делала по утрам. Новая баночка несквика заканчивалась очень быстро, ибо я его и сухим трескала за милую душу. Сейчас у меня уже двое своих детей, которые по утрам так же просят какао. Банка заканчивается так же быстро, но дети тут не при чем. Это я все так же подъедаю втихую.
В детстве была очень щедрым ребенком, А еще очень любила мультфильм «Черепашки-ниндзя» и верила, что они правда живут в канализации. Мне их стало жалко, потому что они постоянно ели одну пиццу, и я решила отнести им блинов! Благо мама меня перехватила с тарелкой у калитки, когда я твердой походкой направлялась к водосточному сливу.
Когда мне было 6 лет, пошли с бабушкой за продуктами в магазин. Подошли к прилавку, там была очередь из нескольких человек. Одна из теток говорит моей бабушке: «Какая красивая внучка!» Я, не долго мешкая, снимаю шорты с трусами и говорю: «Я внук!»
Когда я была маленькой, папа побрился налысо. Я его не узнала и испугалась. Когда они уснули, я позвонила бабушке и сказала, что мама спит с каким-то чужим мужиком. Бабушка была у нас дома через 10 минут. Потом мне влетело.
Когда мне было лет 10-11, нас с братом отвели в церковь, где один священник был другом моего крестного. Перед исповедью добрый батюшка спросил меня, знаю ли я, что такое причастие. Я сказала, что я умная и знаю. И рассказала я ему, что такое причастие, деепричастие, чем они отличаются, не забыла и про причастный оборот. Судя по лицу батюшки в тот момент, я все же не очень умная.
Мы с мамой не очень ладили, особенно в детстве - я была гиперчувствительной, а у мамы всегда был очень твёрдый характер. Сейчас мы стали общаться гораздо ближе, и мама стала другом, который всегда даст совет и поможет легче относиться к ситуации. Но недавно она меня удивила. Мы работали на даче, собирали урожай в теплице. И в какой-то момент посреди беседы она повернулась ко мне и спросила: «Знаешь, какая у меня единственная радость в жизни?» Я покачала головой, а мама улыбнулась и просто ответила: «Ты». Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником лучших наслаждений. Набегавшись досыта, сидишь, бывало, за чайным столом, на своем высоком креслице; уже поздно, давно выпил свою чашку молока с сахаром, сон смыкает глаза, но не трогаешься с места, сидишь и слушаешь. И как не слушать? Maman говорит с кем-нибудь, и звуки голоса ее так сладки, так приветливы. Одни звуки эти так много говорят моему сердцу! Отуманенными дремотой глазами я пристально смотрю на ее лицо, и вдруг она сделалась вся маленькая, маленькая — лицо ее не больше пуговки; но оно мне все так же ясно видно: вижу, как она взглянула на меня и как улыбнулась. Мне нравится видеть ее такой крошечной. Я прищуриваю глаза еще больше, и она делается не больше тех мальчиков, которые бывают в зрачках; но я пошевелился — и очарование разрушилось; я суживаю глаза, поворачиваюсь, всячески стараюсь возобновить его, но напрасно. Я встаю, с ногами забираюсь и уютно укладываюсь на кресло. — Ты опять заснешь, Николенька, — говорит мне maman, — ты бы лучше шел на верх. — Я не хочу спать, мамаша, — ответишь ей, и неясные, но сладкие грезы наполняют воображение, здоровый детский сон смыкает веки, и через минуту забудешься и спишь до тех пор, пока не разбудят. Чувствуешь, бывало, впросонках, что чья-то нежная рука трогает тебя; по одному прикосновению узнаешь ее и еще во сне невольно схватишь эту руку и крепко, крепко прижмешь ее к губам. Все уже разошлись; одна свеча горит в гостиной: maman сказала, что она сама разбудит меня; это она присела на кресло, на котором я сплю, своей чудесной нежной ручкой провела по моим волосам, и над ухом моим звучит милый знакомый голос: — Вставай, моя душечка: пора идти спать. Ничьи равнодушные взоры не стесняют ее: она не боится излить на меня всю свою нежность и любовь. Я не шевелюсь, но еще крепче целую ее руку. — Вставай же, мой ангел. Она другой рукой берет меня за шею, и пальчики ее быстро шевелятся и щекотят меня. В комнате тихо, полутемно; нервы мои возбуждены щекоткой и пробуждением; мамаша сидит подле самого меня; она трогает меня; я слышу ее запах и голос. Все это заставляет меня вскочить, обвить руками ее шею, прижать голову к ее груди и, задыхаясь, сказать: — Ах, милая, милая мамаша, как я тебя люблю! Она улыбается своей грустной, очаровательной улыбкой, берет обеими руками мою голову, целует меня в лоб и кладет к себе на колени. — Так ты меня очень любишь? — Она молчит с минуту, потом говорит: — Смотри, всегда люби меня, никогда не забывай. Если не будет твоей мамаши, ты не забудешь ее? не забудешь, Николенька? Она еще нежнее целует меня. — Полно! и не говори этого, голубчик мой, душечка моя! — вскрикиваю я, целуя ее колени, и слезы ручьями льются из моих глаз — слезы любви и восторга. После этого, как, бывало, придешь на верх и станешь перед иконами, в своем ваточном халатце, какое чудесное чувство испытываешь, говоря: «Спаси, Господи, папеньку и маменьку». Повторяя молитвы, которые в первый раз лепетали детские уста мои за любимой матерью, любовь к ней и любовь к Богу как-то странно сливались в одно чувство. После молитвы завернешься, бывало, в одеяльце; на душе легко, светло и отрадно; одни мечты гонят другие, — но о чем они? Они неуловимы, но исполнены чистой любовью и надеждами на светлое счастие. Вспомнишь, бывало, о Карле Иваныче и его горькой участи — единственном человеке, которого я знал несчастливым, — и так жалко станет, так полюбишь его, что слезы потекут из глаз, и думаешь: «Дай Бог ему счастия, дай мне возможность помочь ему, облегчить его горе; я всем готов для него пожертвовать». Потом любимую фарфоровую игрушку — зайчика или собачку — уткнешь в угол пуховой подушки и любуешься, как хорошо, тепло и уютно ей там лежать. Еще помолишься о том, чтобы дал Бог счастия всем, чтобы все были довольны и чтобы завтра была хорошая погода для гулянья, повернешься на другой бок, мысли и мечты перепутаются, смешаются, и уснешь тихо, спокойно, еще с мокрым от слез лицом. Вернутся ли когда-нибудь та свежесть, беззаботность, потребность любви и сила веры, которыми обладаешь в детстве? Какое время может быть лучше того, когда две лучшие добродетели — невинная веселость и беспредельная потребность любви — были единственными побуждениями в жизни? Где те горячие молитвы? где лучший дар — те чистые слезы умиления? Прилетал ангел-утешитель, с улыбкой утирал слезы эти и навевал сладкие грезы неиспорченному детскому воображению. Неужели жизнь оставила такие тяжелые следы в моем сердце, что навеки отошли от меня слезы и восторги эти? Неужели остались одни воспоминания?