Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

ФАКУЛЬТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине "Педагогика"

"Особенности мотивации учебной деятельности студентов"

Выполнила студентка 4 курса группы И-09-2

Шуваева Вероника Александровна

Липецк 2012

Содержание

• Введение
• Глава 2. Исследование
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Актуальность обращения к проблематике мотивации обусловлена все более возрастающим значением социально-психологических факторов в учебной деятельности, среди которых мотивация играет определяющую роль. И это касается не только сферы учебной деятельности, но и всей жизнедеятельности человека. Еще И. Гёте писал, что "в человеческих делах, как и в природе, внимание должно быть обращено на мотивы". Основной деятельностью человека - является труд, который занимает, как минимум, треть взрослой самостоятельной жизни. Ряд этапов трудовой жизни человека захватывает более ранние и поздние периоды его жизни (выбор профессии, трудовое и профессиональное обучение, передача трудового опыта в семье, использование профессиональной помощи других людей и т.п.). Становится очевидным, что труд, а, следовательно, и все вопросы с ним связанные имеют большое значение для любого человека и всегда находятся в поле внимания.

В связи с этим возникает проблема, что необходимо каким-то образом побуждать людей работать, как стимулировать производительный и качественный труд. Многие из них полагают, что для этого достаточно простого материального вознаграждения. В данной курсовой работе мы постараемся раскрыть вопрос мотивации в деятельности и труде, уделим особое внимание видам мотивации и мотивации одобрения, как основе мотивации достижения.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки.

Предметом исследования - особенности мотивации учебной деятельности студентов.

Целью данной курсовой работы является анализ особенностей мотивации учебной деятельности студентов.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Проблема мотивации в социально-педагогической теории и практике.

2. Существенные характеристики мотиваций учебной деятельности студентов.

3. Разработка плана исследования.

4. Анализ результатов исследования.

Теоретической базой исследования являются психолого-педагогические и социальные теории мотивации (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Н.И. Конюхов, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский и др.).

В исследовании использовались следующие методы: анализ первоисточников и научной литературы, анкетирование студентов факультета, проведен анализ исследования, сформированы рекомендации студентам.

Опытная экспериментальная база: факультет информационных и социальных технологий ФГБОУ ВПО "ЛГПУ".

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (сентябрь) - работа с литературой, окончательное составление плана;

2 этап (октябрь) - оформление теоретической части, работа над отдельными главами;

3 этап (ноябрь) - подготовка и проведение исследования, оформление результатов исследования, представление чернового варианта работы;

4 этап (декабрь) - оформление курсовой работы.

Содержание работы определило ее структуру, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования.

В первой главе "МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ" исследования определяется проблема мотивации, сущностные характеристики мотивации учебной деятельности.

Во второй главе "ИССЛЕДОВАНИЕ" на основе тестирования студентов выявляются особенности мотивации учебной деятельности студентов на ФИиСТехе, проведен анализ результатов, приведены рекомендации студентам по достижению успехов в учебной деятельности.

Глава 1. Мотивация одобрения деятельности студентов

1.1 Проблема мотивации в социально-педагогической теории и практике

Мотивация это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и общую направленность. Иначе говоря, мотивация - это движущие силы поведения, т.е. проблема мотивации является проблемой причин поведения индивида.

Основные теории мотивации разработаны в двух резко различающихся между собой методологических традициях. Бихевиористские и когнитивистские подходы являются строго экспериментальными, они построены в традициях естественнонаучного знания. Это означает, что каждая теория начинается с выдвижения некоторых постулатов, базовых положений, из этих постулатов выводится следствия, которые подвергаются экспериментальной проверки, в результате которой происходит неизбежная и необходимая корректировка основных положений теории. Экспериментальные традиции в изучении мотивации, то можно отметить, что все большую популярность среди исследователей приобретают когнитивные подходы к решению проблем мотивации. Когнитивно ориентированные исследователи пересмотрели тезис бихевиоризма о возможности неограниченного внешнего (ситуативного) влияния на поведение человека. Они сумели взглянуть не только на его поведение, но и на то, что происходит в его психике. В то же время они сохранили строгость эксперимента, присущего бихевиоризму.

Основой активности индивида, с точки зрения бихевиоризма, является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Здесь важно обратить внимание на то, что речь идет только о физиологических нуждах человека, которые по своему содержанию мало отличаются от потребностей животного. Основой любой активности человека, таким образом, можно считать потребность пить, есть, испытывать сексуальное удовлетворение, находиться в нормальных температурных условиях и т.д.

По мнению большинства бихевиоризмов, основным механизмом мотивации является стремления организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой, вновь привести значения физиологических показателей в норму. Данный механизм носит название принципа гомеостаза: при отклонении от нормы система предпринимает некоторые действия с тем, чтобы вернуться в исходное состояние; если же все показатели находятся в пределах нормы, система не делает ничего. Бихевиористам важно было продемонстрировать механизм формирования нового поведения, который состоит в манипулировании подкреплением по отношению к животному (человеку), испытывающему некоторую психологическую потребность.

Основоположником психоаналитической традиции был З. Фрейд. Одним из центральных положений его теории является убеждение, что любое поведение человека хотя бы частично обусловлено бессознательными импульсами. Основой мотивации поведения, по мнению З. Фрейда, является стремление удовлетворить врожденные инстинкты - физические потребности организма. Индивид стремится снизить напряжение до минимального уровня. И в этом плане концепция З. Фрейда сходна к бихевиористской точкой зрения: тот же принцип гомеостаза и снятия напряжения. Но есть и отличия, индивид стремится вернуться в некоторое исходное состояние (которое было нарушено рождением и последующим развитием) вплоть до небытия. Основными инстинктами, по мнению З. Фрейда, являются инстинкты жизни и смерти. Инстинкт жизни может принимать две основные формы: воспроизведение себе подобных (половая потребность) и поддержания жизни индивида (обычные физиологические потребности). Инстинкт смерти является противоположностью инстинкта жизни и выражается в таких, например, формах поведения, как агрессия, мазохизм, самообвинение, самоуничтожение.

К. Юнг считал разрядку напряжения основным механизмом мотивации. Однако, в отличие от З. Фрейда, он полагал, что организм стремится к самореализации. Общество подавляет не только сексуальные, или "плохие", импульсы, но и здоровые стремления. Одним из наиболее известных понятий в концепции К. Юнга является коллективное бессознательное, которое содержит опыт всего человечества, мудрость веков, накопленную за всю историю и передающуюся от поколения к поколению. Коллективное бессознательное является основой индивидуального бессознательного, которое играет существенную роль в поведении индивида.

А. Адлер рассуждал примерно следующим образом: человек рождается слабым и беспомощным, переживая базовое, универсальное чувство неполноценности. Для того чтобы преодолеть беспомощность и чувство неполноценности, индивид стремится к превосходству и совершенству. Стремление к совершенству, а не к удовольствию, по мнению А. Адлера, является основным принципом мотивации человека.

К. Хорни исходила из аналогичного адлеровскому тезиса о беспомощности младенца, но делала из этого в общем бесспорного положения несколько иные выводы. Беспомощный младенец, на ее взгляд, ищет безопасности в потенциально враждебном и опасном мире. Чувство незащищенности может породить базовую тревожность прежде всего в силу таких особенностей родительского отношения и поведения, как отсутствие теплоты в отношении к ребенку или чрезмерная опека. В случае возникновения этой базовой тревожности индивид вырабатывает стратегии поведения, направленные на ее преодоление.

Концепция Э. Фромма в большей степени, чем теории других психоаналилитиков, ориентирована на рассмотрение социальных аспектов человеческого поведения. По мнению Э. Фромма, человек в современном обществе чувствует себя в одиночестве, что является прямым результатом его высвобождения из прямой зависимости от природы. Это одиночество породило стремление убежать от свободы в конформизм, зависимость и даже рабство, однако истинными целями человека являются стремления найти свое настоящее "Я", использовать общество, которое он создал, а не быть использованным им, чувствовать себя связанным с другими узами братства и любви.

Философской основой гуманистической психологии является экзистенциализм, декларирующий самоценность индивида в противовес стремительно нараставшей с начала двадцатого столетия стандартизации цивилизованного общества, призывающий принимать вещи такими, какие они есть, требующий разрешить индивиду самому определять свой путь, отрицающий возможность аналитического, рационального познания человеческой сущности. Теоретические построения психологов, представителей гуманистического направления, самым непосредственным образом перекликаются с перечисленными положениями экзистенциализма. Г. Олпорт, например, считал, что для исследования уникальности личности нужны принципиально иные, отличные от традиционных, методы. По мнению Г. Олпорта, нормальный взрослый человек функционально автономен, независим от нужд тела, в основном сознателен, высокоиндивидуален (а не находится во власти вечных, неизменных инстинктов и бессознательного, как полагали психоаналитики).

По мнению К. Роджерса, нормальная личность открыта опыту, ее не нужно контролировать или управлять ею. Нужно просто наблюдать личность и участвовать в происходящих в ней процессах. Человек, в свою очередь, должен доверять своим чувствам, прислушиваться к ним. Реализация индивидом своих способностей и потенций - вот основная мотивирующая сила человеческого поведения. Стремление к самореализации, самоосуществлению - вот что главное в человеке. Люди стремятся к тому, чтобы приблизить "Я-идеальное" к реальному "Я".

мотивация студент учебный профессиональный

А. Маслоу считал, что человек - существо желающее. Человек редко бывает полностью удовлетворен, а если и бывает, то очень недолго. "Желание непрекращающееся и неизбывное является характерной особенностью человека, оно сопровождает его на протяжении всей жизни".А. Маслоу считал потребности человека врожденными и организованными в иерархическую систему, в основе которой он ставил принцип актуализации потребностей более высоких уровней по мере удовлетворения потребностей более низких уровней. Например, физиологические потребности должны быть достаточно удовлетворены ещё до того, как возникнут потребности в безопасности, и т.д.

Иерархия потребностей, согласно А. Маслоу, выглядит следующим образом (рис.1):

Рис.1 Иерархия потребностей по А. Маслоу.

Потребности представляют тот фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека. Активность поведения обусловлена наличием потребностей, а актуализация любой потребности побуждает организм действовать в направлении достижения, овладения предметом, способным удовлетворить данную потребность. По мнению Ж. Ньюттена "всякий объект потребности является чем-то, что будет, чего нужно достичь, и это образует поведенческое будущее. Таким образом, будущее является временным качеством мотивационного объекта".

А. Маслоу предполагал, что стремление к более высоким целям указывает на психологическое здоровье, определенные же типы невротических взрослых людей в основном мотивированы поиском безопасности. "Каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств…". Потребности в признании связаны с достижениями и престижем. Удовлетворение потребности в признании порождает у индивида чувство уверенности в себе, ощущение собственной значимости, силы, адекватности, осознание того, что он полезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у человека чувство униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния.

Основным тезисом авторов когнитивных теорий (от англ. cognitive - познавательный) было убеждение, что поведение индивида направляют знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях. Знание не является простой совокупностью сведений. Знание - это не "холодная", бесстрастная информация. Представления человека о мире программируют, проектируют будущее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит в конечном итоге не только от его фиксированных потребностей, глубинных и извечных стремлений, но и от относительно изменчивых представлений о реальности. Когнитивные теории мотивации интенсивно разрабатывается в настоящее время. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера ему принадлежит теория когнитивного диссонанса. Эта теория имеет по меньшей два принципиальных достоинства, отличающих хорошую теорию от плохой, научную теорию от ненаучной. Во-первых, она исходит из "максимально общих оснований", если пользоваться выражением Эйнштейна. Во-вторых, из этих общих оснований выведены следствия, которые могут быть подвергнуты экспериментальной проверке. В силу этих обстоятельств работы Л. Фестингера породили огромное количество экспериментальных исследований и целых исследовательских программ, результатом чего стало открытие массы новых - порой парадоксальных - эффектов и закономерностей, представляющих как теоретический, так и практический интерес.

Под когнитивным диссонансом Л. Фестингер понимал некоторое противоречие между двумя или более когнициями. Когниция трактуется Л. Фестингером достаточно широко: когниция - это любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Диссонанс переживается личностью как состояние дискомфорта, она стремится от него избавиться, восстановить внутреннюю когнитивную гармонию. И именно это стремление является мощным мотивирующим фактором человеческого поведения и отношения к миру.

Ф. Хайдера автор теории исходил из следующих принципов. Социальная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Определенные сочетания элементов и связей являются устойчивыми, сбалансированными, другие - несбалансированными. У людей наблюдается стремление к сбалансированным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированные ситуации, подобно когнитивному диссонансу, вызывают чувства дискомфорта, напряженности и стремление привести ситуацию к сбалансированному виду. Таким образом, одним из источников человеческого поведения, по мнению Ф. Хайдера, является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Ф. Хайдер рассматривает систему, состоящую из трех элементов (триаду): субъект - другой человек - объект вместе с отношениями между ними: субъект - другой человек, субъект - объект, другой человек - объект. Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т.д. Отношения внутри триады могут быть положительными и отрицательными. Таким образом, логически возможны восемь видов триад.

Таблица 1

Виды триад по Ф. Хайдеру

По мнению Ф. Хайдера, ситуации пятого-восьмого видов неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех. В целом же возможны три основные способа снятия дисбаланса:

1) изменить одно из отношений с "+" на "-" или с "-" на "+": например, если выясняется, что мой друг страшно любит кошек, а я к ним раньше относился довольно прохладно, то очень возможно, что я со временем изменю свое отношение к этим домашним животным с отрицательного на положительное, а если моя ненависть к кошачьим превосходит привязанность к другу, я могу пересмотреть не свое отношение к кошкам, а свое отношение к другу;

2) уменьшить значимость одного из отношений, т.е. свести одно из отношений к нулю: если моя хорошая знакомая, например, не выносит разговоров на отвлеченные темы, а я их обожаю, то я могу отстраниться от ее отношения к данному предмету, нейтрализовать его, прекратив беседовать с ней на отвлеченные темы, а утолять свою жажду философствования в беседах с друзьями;

3) дифференцировать положительное и отрицательное отношения: если мой любимый врач говорит, что кофе вреден для меня, имея в виду действие кофеина на сердечно-сосудистую систему, а я без вкуса и запаха кофе не могу прожить и дня, то можно в принципе перейти на кофе без кофеина, т.е. дифференцировать, разделить свое отношение к кофе на два типа: отношение к кофе с кофеином - как и у врача, отрицательное; отношение к кофе без кофеина - положительное.

Основные положения теории функциональной системы были сформулированы П.К. Анохиным еще в 1935 г. Несмотря на то, что П.К. Анохин был физиологом и большинство положений его теории основаны на данных физиологических, а не психологических исследований, его теория имеет общий системный характер, а поэтому может быть с успехом использована и используется при анализе психического явления.

Функциональная система - это система различных процессов, которые формируются применительно к данной ситуации и приводят к полезному для индивида результату. Полезный результат можно трактовать как удовлетворение самых разных потребностей и целей индивида: это может быть нормализация кровяного давления и удачная покупка, насыщение легких кислородом и победа на политических выборах.

Основными компонентами любых функциональных систем являются следующие:

афферентный синтез;

принятие решения;

модель результатов действия (акцептор действия) и программа действия;

действие и его результат;

обратная связь.

Г.А. Миллер, Е. Галантер и К. X. Прибрам предлагают следующую схему контроля действия: Test-Operate-Test-Exit (сокращенно TOTE), или Тест-Действие-Тест-Выход (т.е. завершение действия). По мнению авторов теории, поведение вызывается несоответствием между нынешним состоянием организма и желательным или требуемым состоянием. Индивид тестирует (определяет) расхождение между требуемым и наличным состоянием, что-то делает, чтобы устранить обнаруженное несоответствие, снова тестирует ситуацию на наличие расхождения; если расхождение не устранено, то действует снова, а если устранено, прекращает действие, или выходит из цикла. Легко видеть, что, с точки зрения авторов теории, основным принципом контроля поведения является принцип обратной связи, или стремление индивида уменьшить расхождение между целью и наличным состоянием.

Германские исследователи Х. Хекхаузен и П. Голвитцер предлагают следующую схему анализа психологического контроля действия. Первый этап действия (точнее, контроля действия) они называют стадией предрешения. Основная функция этого этапа состоит в выборе варианта будущего действия: человек должен принять решение о том, что делать. Например, решить, в какой вуз пойти учиться. Принять решение так же нелегко, как перейти Рубикон (отсюда второе название теории - "модель Рубикона"). Индивид должен взвесить все "за" и "против" и в итоге на что-то решиться. Принятие решения - формирование намерения (интенции) - знаменует собой переход на следующий этап, который авторы теории называют "стадия до-действия".

Теория мотивационного контроля Д. Хайленда, является своего рода обобщением идей и концепций, сформировавшихся в недрах кибернетики, теории управления и психологии и имеющих непосредственное отношение к анализу психологических механизмов контроля и планирования действия. Теория представляет собой некоторое общее описание целенаправленного поведения, его структурных компонентов и принципов их взаимодействия. В качестве базового принципа контроля поведения автор данной теории рассматривает обратную связь: некоторый критерий соотнесения сравнивается с перцептивным входом, и различие между ними служит исполнителю действия сигналом, обозначаемым термином "обнаруженное отклонение". Обнаруженное отклонение побуждает исполнителя уменьшить, минимизировать расхождение между критерием соотнесения и перцептивным входом. В теории мотивационного контроля выделяются четыре типа критерия соотнесения: конечное состояние, скорость (темп) продвижения к цели, определенный тип действия и определенная эмоция или другой аспект психического состояния.

Перцептивный вход является следующим понятием теории мотивационного контроля. В общем виде это понятие можно определить как воспринимаемый и существенный с точки зрения исполнителя действия аспект среды, или информация о текущем состоянии дел.

Выделяются три типа перцептивного входа:

1) некоторый аспект окружающей (внешней) среды;

2) информация о собственных действиях;

3) информация из внутренней среды (чувства, мысли, состояния).

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался как устойчивое стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. В процессе дальнейших исследований этого мотива такими учеными как Д. Мак-Клелланд и Х. Хекхаузен были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения в данном случае показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей. В отечественной психологии мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова, И.М. Палей и многими другими.

Г. Мюррей предложил, наряду с перечнем органических потребностей, список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это - потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Помимо этих потребностей Г. Мюррей приписал человеку и потребности приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. О существовании потребности, согласно Г. Мюррею можно заключить на основе:

1) эффекта или результата поведения;

2) способа осуществления поведения;

3) избирательного внимания или реагирования на определенный вид стимульных объектов;

4) выражения конкретной эмоции или аффекта;

5) выражения удовлетворения при достижении определенного эффекта или неудовлетворения, если эффект не достигнут.

Данные исследований, посвященных изучению мотивации человеческой деятельности, а также данные исследований личности показывают, что успешность человеческой деятельности определяется тремя факторами: силой мотивации (стремлением к успеху), наличием в ценностной системе человека ценностей достижения, а также освоением необходимых навыков и умений. Многообразие мотивов человеческой деятельности определяется многообразием комбинаций, которые образуются различными мыслями и чувствами человека. "Чем больший интерес Вы испытываете к какому-то делу, тем сильнее Ваше стремление сделать это дело хорошо".

У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это - мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избежания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Н.И. Конюхов определяет мотивацию достижения как выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив "жажда успеха" - активность - цель - "достижение успеха". Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного не достижения.

Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к "естественному" результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей.

Х. Хекхаузен считал, что данная характеристика мотивации достижения важна, так как цепь действий, направленных на достижение цели, может прерываться на какое-то время, иногда на месяцы или годы. Также важной характеристикой мотивации достижения, по его мнению, является постоянное возвращение к прерванному занятию. Таким образом, "создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной, побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведут посредством достижения серии "субцелей" к главной, пусть даже очень отдаленной. Планирование становится необходимым для достижения упорядоченной последовательности и функциональной организации цепи действий. Этот временной охват ряда действий и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов.".

Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении характеризуется следующими понятиями: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать - в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; совершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение.

Одной из плодотворных концепций, с успехом применяемых для объяснения достижений в деятельности, является теория В. Вайнера. Согласно ей всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чем человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в независимо от него сложившихся обстоятельствах. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различные сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:

1. Сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха).

2. Старание (внутренний, изменчивый фактор успеха).

3. Случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха).

4. Способности (внутренний, устойчивый фактор успеха).

М.Ш. Магомед-Эминов определяет мотивацию достижения как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим).

Экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно - эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи.

Важной особенностью мотивации человека является двухмодальное, положительно - отрицательное её строение. Эти две модальности побуждений проявляются в относительно различных по форме побуждениях типа непосредственно реализуемой потребности, влечения, и типа необходимости, нужды, то есть в виде стремления к чему-либо или избегания, в виде двух видов эмоциональных переживаний: удовлетворения и страдания. Эмоциональные переживания, пишет В.К. Вилюнас, являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, той системой сигналов, которой потребности открываются субъекту, указывая на соответствующие им предметы и воздействия.

Важное значение эмоций заключается в том, что благодаря им человек переосмысливает прошлое, планирует будущее. В поведении человека практически постоянно одновременно проявляются мотивационные факторы различного происхождения. В связи с этим итоговое побуждение к цели является суммарным, возникающим на основе её мотивационного значения, вероятности ожидания успеха и отдельно неуспеха. Эмоции успеха - неуспеха служат в качестве "универсального механизма, который подключается к процессу регуляции деятельности и на основе накапливаемого опыта оповещает индивида о достижимости целей и оправданности активности".

Эмоции успеха - неуспеха, согласно В.К. Вилюнасу, подразделяются на констатирующие, предвосхищающие и обобщающие. Констатирующая - сопровождает отдельную попытку приближения к цели. Положительная эмоция, завершающая удавшееся действие, его "санкционирует", закрепляет, а отрицательная - ведет к поискам новых проб, задерживая при этом не оправдавший себя способ достижения цели. Предвосхищающие эмоции успеха - неуспеха, возникающие при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнализируют субъекту о вероятном исходе действий до реального их совершения. Такая опережающая информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном успехе в другом существенно облегчает субъекту поиск пути достижения цели. В противоположность предвосхищению неуспеха, лишь суживающему зону проб, ограничивающему поведение, следы прошлых успехов открывают субъекту конструктивные решения, направляют поведение. Обобщенная эмоция успеха - неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным переживанием, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач.

1.2 Сущностные характеристики мотивации учебной деятельности студентов

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А.К. Маркова специально подчеркивает эту мысль:". Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как "у него нет интереса к учебе", "необходимо развивать познавательный интерес" и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы", и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, "может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес".

Мотивация учебной деятельности является сложным структурным образованием и в силу этого имеет несколько значений. Как продукт формирования личности, она выступает как фактор ее дальнейшего развития, оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности, мобилизует творческие силы на решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию. Учебная мотивация - важнейшее внутреннее условие развития стремления к самообразованию, она служит критерием развития многих важных качеств личности.

Как мы уже сказали, ведущей деятельностью студентов является учение, становление личности профессионала, которое сопровождается внутренним побуждением человека к той или иной деятельности. Таким образом, мотивация является неотъемлемым компонентом профессионализма личности, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А.А. Бодалев отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.

Важнейшими детерминантами деятельности являются внутренние позитивные мотивы личности, которые оказывают большое влияние на развитие личности будущего специалиста. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Позитивная учебная мотивация способствует формированию активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

Мы можем согласиться с мнением Ю.К. Бабанского, В.С. Ильина и многих других дидактов о том, что учебная мотивация, являясь специфическим отношением субъекта к выполняемой деятельности, должна формироваться в учебном процессе целенаправленно. Именно эта проблема и легла в основу нашей работы. Формирование учебной мотивации студентов ВТУЗа подчиняется общим законам формирования учебной мотивации студентов, но вместе с тем, на наш взгляд, должна иметь своеобразное решение в связи с особенностями получаемой в учебной деятельности в ВТУЗе профессией. Прежде чем приступать к рассмотрению проблемы формирования учебной мотивации студентов ВТУЗа, проведем анализ общих положений по формированию мотивации учения в учебно-познавательной деятельности.

Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации, важно учитывать основные психологические характеристики той возрастной категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности;

Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи.

В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Формирование мотивационной сферы личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, В.А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни.

А.К. Маркова, исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления - содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации - это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела.

В.С. Мухина считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально - аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: само мотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Многие отечественные ученые: В.Г. Асеев, Б.С. Братусь, В.И. Додонов и другие - занимались изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно-мотивационной сферы личности. Некоторые зарубежные психологи жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории "генеральных личностных ожиданий": мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность обрабатывать все потребности, побуждения. В связи с этим мы согласны с тем, что обучение выполняет функцию не только усвоения знаний, но и формирования у будущих специалистов мотивационно - потребностной сферы и когнитивной структуры личности, включающей ценности и ценностные ориентации.

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Итак, в настоящее время существует два основных направления в трактовке понятия "мотивация". Сторонники первого рассматривают мотивацию как совокупность внутренних и внешних мотивов, детерминирующих деятельность субъекта. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основы этого процесса рассматривается актуализация имеющихся мотивов, динамический процесс формирования мотивов, взаимодействие мотивов.

В контексте нашего исследования мы учитываем процессуальный, динамический характер мотивационной сферы личности.

Таким образом, учебная мотивация, представляет собой, особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Глава 2. Исследование

2.1 Разработка плана исследования

Ряд этапов трудовой жизни человека захватывает более ранние и поздние периоды его жизни (выбор профессии, трудовое и профессиональное обучение и т.д.). Актуальность мотивации учебной деятельности студентов заключается в том, что основной деятельностью человека является труд, который занимает, как минимум, треть взрослой самостоятельной жизни.

Часто труд на данном этапе развития рассматривается как способ получения различных благ, с помощью которых студент хотел бы самоутвердиться. Особенно у студентов все большее значение приобретает интерес (склонность) к той деятельности, с помощью которой они собираются утвердиться в этом мире.

Для выявления уровня мотивации у студентов в ходе исследования был разработан план педагогического эксперимента:

1. Постановка цели и задачи педагогического эксперимента;

2. Проведение педагогического эксперимента;

3. Анализ полученных результатов.

Цель данного исследования является анализ особенностей мотивации учебной деятельности студентов. Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести стадий, следующих одна за другой:

1. Возникновение потребности;

2. Поиск путей устранения потребностей;

3. Определение направления действий;

4. Осуществление действия;

5. Осуществление действия за получение вознаграждения;

6. Устранение потребностей.

Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека.

В рамках исследования было проведено тестирование у студентов 1 - 5 курсов ЛГПУ, обучающихся на факультете информационных и социальных технологий по специальности информатика. Количество испытуемых 120 человек.

В ходе исследования использовалась методика анкетирования. Анкетирование относится к психологическому вербально-коммуникативному методу, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов - анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.

Анкетер - лицо проводящее сбор материала анкетирование.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнение людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.

Для проведения исследования была взята анкета по диагностике мотивации учебно-профессиональной деятельности К. Замфира (приложение 1).

2.2 Анализ результатов исследования

Обработка результатов исследования проводилась с помощью таблицы Excel и ключа диагностики структуры учебной мотивации студента (К. Замфир).

Таблица 1.

Ключ диагностики структуры учебной мотивации студента

	Номера ответов
Познавательные
Коммуникативные
Эмоциональные
Саморазвития
Позиция студента
Достижения
Материальные
Внешние (поощрения, наказания)

Согласно данным ключа было выявлены наиболее значимые мотивы для студентов, по которым они учатся в ВУЗе.

Рис.1 Значимость мотивов

1. Познавательные;

2. Коммуникативные;

3. Эмоциональные;

4. Саморазвитие;

5. Позиция студента;

6. Достижения;

7. Материальные;

8. Внешние (поощрения, наказания).

Наиболее высокий результат получили мотивы "Позиция студента" (5) и "Достижение" (6). Таким образом студент ответственно подходит к учебной деятельности, осознавая важность получения знаний, умений и навыков, которые помогут ему стать хорошим профессионалом, построить успешную карьеру и чего-то добиться в жизни, реализовать свой творческий потенциал, чтобы утвердиться и самоутвердиться, найти свое место в мире.

Заключение

Сущностью профессионального образования, является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности.

Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реализовать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реализовать себя в сложном мире. Личность профессионала формируется в месте с развитием личности студента. При этом профессиональное самосознание во многом связано с развитием гражданского самосознания, ведь смысл профессии - в общественно-полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гражданином общества, реализующим себя через труд.

Развитие учебно-профессиональной мотивации предполагает, что студенты должны быть вооружены средствами для эффективной учебной деятельности. Обладание такими средствами повышает уверенность студента, а значит и общую готовность к обучению. Владение средствами учебной деятельности может рассматриваться как важнейшая основа формирования учебно-профессиональной мотивации студентов.

И.В. Вачков и другие предлагают "советы-рекомендации" студентам по организации своей учебно-профессиональной деятельности в ходе вузовского обучения, которые сводятся к следующим группам проблем:

1) вырабатывать свой индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности;

2) правила тактичного поведения и эффективного слушания на лекциях;

3) правила конспектирования на лекциях;

4) правила самостоятельной работы с литературой;

5) правила подготовки к зачетам и экзаменам и корректного поведения при их сдаче преподавателям;

6) правила написания научных текстов (рефератов, курсовых и дипломных работ) [Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С., 2002, с.391 - 409].

Список литературы

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев 1989.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000. - С.21 - 45.

3. Мотивация трудовой деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.С. Пряжников. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 368с.

4. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ Под общ. ред.В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2001. - 656.: ил. - (Серия "Учебник нового века").

5. Учебное пособие: 2-е изд. / Под ред.Д. э. н., проф.И.Ю. Солдатовой; д. э. н., проф. М.А. Чернышева. - М.: Издательство-торговая корпорация "Дашков и К"; Ростов н/Д: Академцентр, 2010. - 272 с.

6. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. С.17 - 23, 92 - 93 (с сокращ.)

Подобные документы

Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

магистерская работа , добавлен 22.06.2011


Педагогические условия, способствующие развитию мотивации учебной деятельности студентов. Характеристика и анализ роли мотивации в процессе исследования, теоретические аспекты характеристики понятия "мотивация", внутренние и внешние мотивы студентов.

курсовая работа , добавлен 18.05.2009


Значение учебной мотивации в процессе развития мотивов профессиональной деятельности. Воздействие рынка труда на ее становление и характер ведущих мотивов. Состояние и перспективы развития профессиональной мотивации студентов в Тульском регионе.

дипломная работа , добавлен 25.04.2014


Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

курсовая работа , добавлен 03.06.2014


Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.

дипломная работа , добавлен 08.08.2007


Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014


Психологическая структура учебной деятельности. Профессиональная направленность личности. Психологические особенности юношеского возраста. Исследование результатов диагностики профессиональной направленности и успешности учебной деятельности студентов.

дипломная работа , добавлен 26.07.2013


Исследование существующих в психологии и педагогике современных подходов к формированию учебной мотивации. Взаимосвязь учебной мотивации и эмоционального отношения к учебе. Соотношение внешней и внутренней мотивации и эмоционального отношения к учению.

дипломная работа , добавлен 22.08.2010


Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Уфимский Государственный Авиационный Технический Университет

Кафедра социологии и социальных технологий

Курсовая работа

по дисциплине «Психологические основы работы с молодежью»

«Мотивация учебной деятельности студентов ВУЗа»

Выполнил: студент группы ОРМ-201 Хайруллина Ильмира Иршатовна

Научный руководитель:

доцент, кандидат биологических наук

Шамсутдинова Динара Фануровна

Введение

Глава 1. Представления о мотивации

1 Понятие мотивации

2 История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии.

3 Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности.

4 Мотивационная сфера личности современного студента

Глава 2. Организация исследования

2 Математико-статистическая обработка и описание результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение №1

Введение

Особенное значение психология мотивации имеет для представителей профессий так называемого социономического типа, где главным объектом труда является человек (врачи, педагоги, менеджеры, руководители и т.д.). По существу, никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей) невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной.

Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента становится особенно актуальной в психологической науке в настоящих условиях общественного развития. В психолого-педагогической науке рост личностного подхода вызвал глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении. Проблема изучения мотивационной сферы личности студента является наиболее востребованной, т.к. переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и управления их формированием.

Специфика изучения мотивационной сферы личности состоит в том, что, несмотря на повышение в последнее время интереса к мотивации поведения и деятельности личности среди психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова В.Д. Шадриков и др.) до сих пор вопрос психологической природы данного феномена остается одним из дискуссионных, и требует глубокой теоретико-методологической проработки. Потребностно-мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов, начиная со времен древнегреческой философии и кончая современностью (Аристотель, И.Кант, Н.А. Бердяев, Р. Декарт, М. Монтень, Платон, Г. Риккер), эмпирической психологии (К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, З. Фрейд, К. Левин), истории отечественной психологии (П.К. Анохин, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, П.Ф. Каптерев, B.C. Мерлин,. И.И. Пирогов, И.А. Сикорский, А.А. Ухтомский), зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс). Категория «мотивационная сфера личности» в отечественной и зарубежной психологии рассматривается в преобладающем большинстве в контексте личности.

Теоретический анализ и исследования мотивации и мотивационной сферы личности обусловили необходимость использования понятий и методологических оснований. Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования о том, что мотивационная сфера личности представляет собой структурное и целостное образование, обусловливающее процесс личностного развития в целом.

Практическое исследование подтвердило, что мотивационная сфера личности имеет динамический характер. Формирование мотивационной сферы личности студента, ее функционирование при условии адекватных психологических средств воздействия осуществляется посредством целенаправленного воздействия психологических факторов. В исследовании выявили психологические факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности студента, в их динамике, от первого до пятого курса.

Исследование состоит из введения, 2 глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка использованной литературы, содержащего 20 наименований и приложения. Объем работы составляет 41 страниц, в тексте курсовой работы имеется 3 таблицы.

Цель исследований - изучить мотивационную сферу личности студента и определить психологические факторы, условия и средства ее формирования в профессиональном становлении, проследить динамику изменения мотивов с первого по пятый курс.

Объектом исследования является мотивационная сфера личности.

Предмет исследования - психологические факторы, условия и средства мотивационной сферы личности студента и ее формирование в профессиональном становлении.

Теоретический и практический анализы исследовали психологическую сущность, структуру мотивационной сферы личности современного студента, определили влияние деятельностных, коммуникативных и эмоционально-чувственных средств на мотивационную сферу личности студента.

Глава I Представления о мотивации

1 Понятие мотивации

Для психологии в существенно большей степени, чем для других наук - философии, физиологии, кибернетики, присуща необходимость интерпретировать понятия естественного языка. Может быть, наиболее отчетливо это проявляется на понятии мотива, мотивации. В словаре «Общая психология» мотивация обозначается как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей. В большей степени представителей социального типа профессий.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека.

В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. В принципе, само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Если проанализировать наиболее характерные определения мотива, то можно увидеть, что он рассматривается в обобщенном виде как побудительный стимул, связанный с другими компонентами деятельности, чаще всего с потребностью. Некоторые типологии и определения мотива:

Д.Н. Узнадзе (1940): «В случае, когда удовлетворение потребности затрудняется, когда потребность непосредственно не реализуется, она проявляется в сознании субъекта в виде специфического содержания. Со стороны субъекта оно переживается в виде чувства неудовлетворенности, содержащем в себе моменты возбуждения и напряжения, а с объективной стороны - в виде определенных предметных содержаний, побуждающих к действию».

А. Маслоу (1954): «Мотив выражается в состоянии физиологического разбалансирования потребности... Реакция мотивированного поведения состоит в действиях, направленных на устранениe разбалансирования».

Д. МакКлелланд (1951): «Мотивом становится сильная аффективная ассоциация, характеризующаяся предвосхищением целевой реакции и основанная на прошлой ассоциации определенных признаков с удовольствием или болью».

А. Врум (1964): «Мотив - это процесс, управляющий выбором, который совершает индивид среди альтернативных форм произвольной активности».

К. Обуховский (1972): «Мотив - вербализация цели и программы, дающая возможность данному лицу начать определенную деятельность».

А.Н. Леонтьев (1966): «Мотив - объект (воспринимаемый или только мыслимый, представляемый), в котором конкретизируется потребность и который образует ее предметное содержание».

Общее представление, создающееся на основе этих определений (а в общей сложности их значительно больше) достаточно неконкретно, разнородно: с одной стороны в нем мотив отождествляется с потребностью (А. Маслоу), с другой - сводится к мотивировке, осознанию цели (К. Обуховский). В этом контексте определение А.Н. Леонтьева в значительной степени конкретизирует понимание мотива, вводя его в непосредственно деятельностный контекст, связывая его с основным предметом деятельности, хотя, по-видимому, полное отождествление мотива с предметом сужает его интерпретацию. Формированию определенной мотивированности способствует широко используемое стимулирование. В практике, - пишет Б.Ф. Ломов, - часто не различают понятия «мотив» и «стимул». Между тем эти понятия не тождественны. Та или иная форма стимуляции труда, тот или иной стимул только тогда становится побудительной силой, когда превращается в мотив. Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев является не дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом, за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Им в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: а) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т.д.); б) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?» и «ради чего?», «какой смысл…?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда говорят о диспозиционной и ситуационной мотивации как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Диспозиционная и ситуационная мотивации не являются независимыми. Диспозиции могут актуализироваться по влиянием определенной ситуации и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, точнее ее восприятия субъектом.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение.

Мотивация выступает как процесс непрерывного выбора и принятия решения на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Потребность - состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает до нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется организму (личности).

Потребности есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные. Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетание этих потребностей.

Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способы удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.

Диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом уровне. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения так же являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера будет более гибкой.

Иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Одни диспозиции сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни. В своих вершинных формах они основываются на осознании человеком своих моральных обязанностей, задач, которые ставит перед ним общественная жизнь, так что в своих высших, наиболее сознательных проявлениях поведение человека регулируется осознанной необходимостью, в которой оно обретает истинно понятую свободу.

2 История и современное состояние проблемы мотивации личности в психологии

Проблема мотивации является одной из самых важных в современной психологии. Неслучайно то, что в начале нашего столетия почти одновременно в разных странах мира началась плодотворная работа по изучению мотивации.

Проблема мотивов прошла длительный путь развития. Рассматривая историю исследований, мотивация начала разрабатываться в связи с преодолением концепций «атомизма» ассоцианистов. К этому времени (конец XIX-начало XX.)

В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Уильям Мак-Даугалл в Англии в качестве главного объяснительного понятия рассматривал инстинкты и заложил тем самым основы исследования мотивации в духе теории инстинктов. Это направление впоследствии было представлено в работах современных этологов - Конрада Лоренца и Николса Тинбенгена.

Почти одновременно с Мак-Даугаллом Зигмунд Фрейд в Австрии попытался объяснять такие, казалось бы, иррациональные феномены, как содержание сновидений и поведение невротиков динамикой скрытых потребностей, и тем самым заложил основы следования мотивации в теории личности.

Первые работы по исследованию научения осуществил американец Эдвард Торндайк в подвале дома своего учителя Уильяма Джеймса. Саам Джеймс экспериментов не ставил, но разработанное им понятие «привычка» стало центральным в ассоциативной теории научения.

И.П. Павлов и Э.Л. Торндайк заложили основы ассоциативного направления в исследованиях мотивации. В ассоциативном направлении изучения проблемы мотивации с именем Торндайка связывается линия психологии научения, а с именем И.П. Павлова - линия психологии активации.

Нарцисс Ах в Германии, придерживаясь вундовских традиций, пытался экспериментально-психологическими методами выявить ведущий компонент когнитивных процессов в якобы пассивно протекающем потоке сознания. В результате своего эксперимента Ах выделил «детерминирующие тенденции», которые, не будучи даны в сознании, тем не менее, направляют поведение.

Работа Мюррея «Исследование личности» является точкой пересечения ряда важных направлений, по которым развивалась психология мотивации, начиная от Мак-Даугалла, Фрейда и Левина. Особого упоминания заслуживает разработанный Мюрреем Тематический апперцептивный тест (ТАТ). Специально разработанная форма этой методики сыграла большую роль в измерении мотивов, в частности, мотива достижения.

Генри Мюррей на основе интенсивного изучения небольшого числа субъектов составил ориентировочный список из двадцати потребностей. Хотя этот перечень подвергался в дальнейшей работе серьезной модификации, изначальные двадцать потребностей остаются высокорепрезентативными.

Маслоу создал разумную фундаментальную классификацию мотивов, принципиально отличную от ранее существовавших. Он рассматривает целые группы мотивов, которые упорядочены в ценностной иерархии согласно их роли в развитии личности.

В теории мотивации, разрабатываемой в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Автор, психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Одной из первых специальных работ в дооктябрьский период можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков». Уже тогда поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и других дисциплин.

Интерес к проблеме мотивов в этот период наблюдается и в исследованиях психических процессов свойств личности. А.Ф. Лазурский анализируя волевой процесс, выделял в нем «силу и слабость желаний и влечений», «к обсуждению мотивов», «определенность желаний». Мотивы рассматривались как свойственные этапам принятия решения и его исполнения.

В послеоктябрьский период, когда психология формировалась как марксистская наука, перед ней встали многие как теоретические, так и практические проблемы. Одним из первых исследованием мотивов занялся А.А. Ухтомский (1875-1945), рассматривая целостное поведение. Проблему мотивов, которая оказалась в центре его научных интересов, он исследовал в различных аспектах: физиологическом, психологическом, мировоззренческом.

Важное значение для понимания проблемы мотивов имели и работы В.М. Боровского. Интересны в связи с этим положения о мотивации, высказанные им в книге «Введение в сравнительную психологию». Он считал, что нужно уметь предсказать поведение человека и направить его в должном направлении.

В предвоенные годы исследованию теоретических вопросов мотивации достаточного внимания не уделялось, что сказалось и на ограниченности «психотехнических» исследований.

В изданной в 1935 г. С.Л. Рубинштейном (1889-1960) книге «Основы психологии», опиравшейся на принципы марксистской философии, мотивация упоминалась главным образом в связи с волевыми действиями. Но уже в 1940 г. С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» рассматривал мотивы в связи с конкретными видами деятельности, что было шагом вперед в исследовании мотивации. При этом мотивы связывались с общественно-историческим развитием, общественным характером деятельности человека, подчеркивалось отличие человеческой деятельности, как сознательной, от инстинктивного поведения животных. Также в своих книгах он развивал потребностный поход к рассмотрению мотивов.

Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев (1903-1979). Его концепция мотивации наиболее полно изложена в книге «проблемы развития психики», а также в книге «Деятельность. Сознание. Личность». Рассмотрение вопросов мотивации А.Н. Леонтьевым ведется в связи с анализом хода становления человеческого сознания в генезисе. Он вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит в выводу о том, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы».

Изучением мотивов с позиций отношений личности занимался В.Н. Мясищев, который анализировал мотивы как отношения личности. А.Г. Ковалев рассматривает мотивы в отношении с потребностями личности.

В деятельностном аспекте мотивация рассматривается В.Д. Шадриковым, который связывает ее с моделью психологической функциональной системы деятельности, показывая и ее роль в профессиональной подготовке.

Изучались также мотивы творческой деятельности, анализируя мотивацию творческого труда, Б.А. Фролов выделяет мотивацию внутреннюю и внешнюю. Первая ориентирует на развивающийся предмет исследования, вторая - на достижение высоких результатом, получение премии, успех и т.п.

Многочисленные исследования проведены советскими психологами по вопросам мотивов учения. Так, Л.И. Божович (1908-1981) и ее сотрудники и последователи длительное время изучают мотивы школьников. Их работы имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии явилось ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Вопросы мотивации излагаются и в ряде других работ. В.И. Селивановым рассматриваются побуждения поведения, а также связь мотивационной, познавательной и волевой сфер при саморегуляции поведения.

Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, Е.П. Ильин и др., которые установили, что мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Психологические механизмы мотивации человека изучались X. Хекхаузеном и др. По мнению X. Хекхаузена, мотивация - это взаимодействие трех основных факторов: личностного, мотива и ситуационного, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений

Р.С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность».

Психология учебной деятельности, проблемы мотивации в процессе её осуществления плодотворно разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Г. Асмоловым, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном и др.

Ряд исследователей в составе учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными социальными отношениями учащегося к другим людям (Л.И. Божович, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, П.М. Якобсон).

Обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные для уточнения некоторых исходных позиций, так для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

1.3 Факторы, условия и средства формирования мотивационной сферы личности

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Такие мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Каждая из диспозиций может быть реализована во многих потребностях. В свою очередь, поведение, направленное на удовлетворение потребности, разделяется на виды деятельности (общения), соответствующие частным целям.

Кроме мотивов, целей и потребностей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.

Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени, потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Задача как частный ситуационно - мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения, хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.

Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов: смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия индивидуальных путей их реализации.

Помещая в центре внимания потребности, целиком ставится внутренний мир личности в зависимость от внешнего мира, в котором личность живет и действует. Такая зависимость существует, но кроме этого в личности есть некая точка опоры, позволяющая ей встать в независимую позицию по отношению к внешнему миру и всем его требованиям. Эту точку опоры образуют личностные ценности.

Личностные ценности связывают внутренний мир личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Любой социальной группе - от отдельной семьи до человечества как целого - присуща направленность на определенные общие ценности: идеальные представления о хорошем, желательном, должном, обобщающие опыт совместной жизнедеятельности всех членов группы. Превращение социальной ценности в личную возможно только тогда, когда человек вместе с группой включился в практическую реализацию этой общей ценности, ощущая ее как свою. Тогда в структуре личности возникает и укореняется личностная ценность - идеальное представление о должном, задающее направление жизнедеятельности и выступающее источником смыслов. Формальное отношение к социальным ценностям не приводит к превращению их в личностные.

Во внутренний мир личности потребности и личностные ценности входят в совершенно разном обличье. Потребности отражаются во внутреннем мире в форме желаний и стремлений, исходящих из "Я", более или менее произвольных и потому случайных. Личностные ценности, напротив, отражаются в нем в форме идеалов-образов совершенных черт или желательных обстоятельств, которые переживаются как нечто объективное, независимое от "Я". В отличие от потребностей, личностные ценности, во-первых, не ограничены данным моментом, данной ситуацией, во-вторых, не влекут человека к чему-то изнутри, а притягивают его извне, и, в-третьих, не эгоистичны, придают оценкам элемент объективности, поскольку любая ценность переживается как нечто, объединяющее с другими людьми. Конечно, эта объективность относительна, ведь даже самые общепринятые ценности, становясь частью внутреннего мира конкретного человека, трансформируются и приобретают в нем свои отличительные особенности.

Мотив начинает формироваться с возникновением потребности, нужды в чем-то, порождаемой эмоциональным беспокойством, неудовольствием. Само осознание мотива ступенчато: вначале осознается в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается, каким образом, с помощью каких действий возможно достичь желаемого. Впоследствии все заканчивается реализацией энергетического компонента мотива в реальных поступках.

Также мотивационная сфера может быть вызвана, образована такими личными характеристиками, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность.

Аффилиация - стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти - стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм - стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод - эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп.

Также принимается во внимание и сила, и устойчивость мотивов, составляющих мотивационную сферу личности. Можно выделить системы мотивов различных видов деятельности. Например, в мотивах учебной деятельности можно выделить общие познавательные и конкретные - интерес к различным предметам обучения.

Особое место в мотивационной сфере личности занимают мотивы общения, которые, с одной стороны, тесно связаны с мотивами деятельности, ибо в процессе совместной деятельности люди неизбежно вступают в общение; с другой стороны, они тесно связаны с мотивами поведения, которое не ограничивается рамками деятельности. Эта тесная связь не исключает их самостоятельности в мотивационной сфере личности.

Процесс возникновения и становления мотивов обычно предполагает усвоение социального опыта, личный индивидуальный опыт, его осмысливание, положительные успехи в данной деятельности, благоприятное отношение социального окружения к данной деятельности (данному поведению).

Укреплению мотивации и ее развитию, повышению ее устойчивости способствуют многие факторы: наблюдаемая жизнь общества, существующие общественные отношения; целенаправленное воспитание личности: формирование идейной убежденности, трудолюбия; систематическая эффективная деятельность; оптимальная ее организация, своевременное оценочное воздействие; положительное влияние коллектива и др.

Эмоциональная сфера оказывает влияние на мотивационную сферу с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации, динамика ее протекания в процессе поведения и деятельности. Воля как способность управлять своим поведением также пронизана мотивами, которые входят в волевое действие как одно из его важнейших звеньев.

Формированию определенной мотивированности способствует широко используемое стимулирование. Стимул может и не превратиться в мотив, если не принимается личностью (или не отвечает какой-либо потребности человека).

Таким образом, возникновение мотивов можно представить следующим образом:

возникновение потребности → ее осознание → осознание стимула → → трансформирование (здесь при участии стимула) потребности в мотив и его осознание.

мотивация личность студент психология

Мотивационная сфера личности оценивается на основе всех параметров (сила, устойчивость, структурность), используемых для оценки как отдельного мотива, так и мотивации в целом. Для успешной, высокоэффективной деятельности человека, необходимы некоторые условия формирование мотивационный сферы: во-первых, развитость мотивов данной деятельности (их множественность), обеспечивающая положительное отношение к ней; во-вторых, достаточная их сила; в-третьих, устойчивость; в-четвертых, определенная структура мотивации; в-пятых, их определенная иерархия.

1.4 Мотивационная сфера личности современного студента

Определение возрастных границ молодости, как и решение многих проблем, относящихся к молодежным, до сих пор остается предметом научных дискуссий. Известный отечественный социолог И. В. Бестужев-Лада пишет: «Дело в том, что молодежь - не только и не столько возрастное понятие, сколько социальное и историческое. К этой категории в разные времена и в различных слоях общества относили людей весьма разного возраста.

Молодость - это для большинства молодых людей и студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки - физические, умственные, нравственные, волевые. Основной целью и результатом учебной деятельности является изменение самого студента, его личности, его психологической сферы.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы - мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это - соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости студента). Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности). Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а скорее всего для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.

Большое место занимает общение. Учебная деятельность проходит в группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др.) обращают внимание на важность мотива аффилиации. Если обнаруживаются препятствия (реальные или предполагаемые) в удовлетворении потребности в аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психоэмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.д.

Потребность в самоутверждении продолжает развиваться в молодости. Мотивы самоутверждения (доминирования) проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным, убедительным. Они проявляются в стремлении доказать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем. В студенческой учебной деятельности эта потребность повышает удовлетворенность учением, вызывает облегчение его процесса, повышает ответственность в отношении к учению. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он сочетается с мотивов в достижениях.

Одним из адекватных мотивов учения современных студентов является познавательная потребность. Она проявляется в том, что человек стремится расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть компетентным, развивает способность свободного оперирования знаниями, фактами, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий, стремится создавать логически непротиворечивую и обоснованную картину мира. Поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач, возникающих в условиях производства (в том числе и в условиях педагогического труда), то главной и вполне осмысленной его целью становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение нужной системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента. Постепенно с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают профессиональные тонкости своей будущей специальности, у них формируется определенное отношение к будущей профессиональной деятельности. Познавательная потребность в сочетании с мотивом в достижениях оказывает очень сильное влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность учебой в ВУЗе.

Профессиональный мотив учения студентов (от выбора или перемены профессии до удовлетворенности самореализацией в ней или овладения ею в совершенстве) проходит через определенные фазы. Сознательный и самостоятельный выбор молодым человеком профессионального трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план - необходимое условие успешности его труда и удовлетворенности в будущем. Э. Шейн выделил восемь основных карьерных ориентации (якорей).

Профессиональная компетентность. Эта установка связана с наличием способностей и талантов в определенной области (научные исследования, техническое проектирование, финансовый анализ и т.д.). Люди с такой установкой хотят быть мастерами своего дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере, но быстро теряют интерес к работе, которая не позволяет развивать свои способности. Одновременно эти люди ищут признания своих талантов, что должно выражаться в статусе, подобающем их мастерству.

Менеджмент. В данном случае первостепенное значение имеют ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации. Понимание этой карьерной ориентации связано с возрастом и опытом работы. Такая работа требует не только аналитических навыков, но и навыков межличностного и группового общения, эмоциональной уравновешенности, чтобы нести бремя власти и ответственности. Человек с карьерной ориентацией на менеджмент будет считать, что не достиг целей своей карьеры, пока не займет должность, на которой будет управлять различными сторонами деятельности предприятия: финансами, маркетингом, производством продукции, разработками, продажами.

Автономия (независимость). Первичная забота для личности с этой ориентацией - освобождение от организационных правил, предписаний и ограничений. Ярко выражена потребность все делать по-своему, самому решать, когда, над чем и сколько работать. Такой человек не хочет подчиняться правилам организации (рабочее время, место работы, форменная одежда), личность готова отказаться от продвижения по службе и от других возможностей ради сохранения своей независимости.

Стабильность. Эта карьерная ориентация обусловлена потребностью в безопасности и стабильности для того, чтобы будущие жизненные события были предсказуемы. Необходимо различать два типа стабильности - стабильность места работы и стабильность места жительства. Стабильность места работы подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках-пенсионерах и платит большие пенсии, выглядит более надежной в своей отрасли. Человек второго типа, ориентированный на стабильность места жительства, связывает себя с географическим регионом, пуская корни в определенном месте, вкладывая сбережения в свой дом, и меняет работу или организацию только тогда, когда это не сопровождается его срыванием с места. Люди, ориентированные на стабильность, могут быть талантливыми и подниматься на высокие должности в организации, но, предпочитая стабильную работу и жизнь, они откажутся от повышения, если оно грозит риском и временными неудобствами, даже в случае широко открывающихся возможностей.

Служение. Основными ценностями при данной ориентации являются работа с людьми, служение человечеству, помощь людям, желание сделать мир лучше и т. д. Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценности жизни. Люди с такой карьерной ориентацией чаще всего работают в области охраны окружающей среды, проверки- качества продукции и товаров, защиты прав потребителей и т.д.

Вызов. Основные ценности в карьерной ориентации этого типа - конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач. Человек ориентирован на то, чтобы бросать вызов. Социальная ситуация чаще всего рассматривается с позиции выигрыша-проигрыша. Процессы борьбы и победа более важны для человека, чем конкретная область деятельности или квалификация. Новизна, разнообразие и вызов имеют для людей с такой ориентацией очень большую ценность, и, если все происходит слишком просто, им становится скучно.

Интеграция стилей жизни. Человек ориентирован на интеграцию различных сторон образа жизни. Он не хочет, чтобы в его жизни доминировала только семья, или только карьера, или только саморазвитие. Он хочет, чтобы все это было сбалансировано. Такой человек больше ценит свою жизнь в целом - где живет, как совершенствуется, - чем конкретную работу, карьеру или организацию.

Предпринимательство. Человек с такой карьерной ориентацией стремится создавать что-то новое, он хочет преодолевать препятствия, готов к риску. Он не желает работать на других, а хочет иметь свою марку, свое дело, финансовое богатство. Причем это не всегда творческий человек, для него главное - создать дело, концепцию или организацию, построить ее так, чтобы это было как бы продолжением его самого, вложить туда душу. Предприниматель будет продолжать свое дело, даже если сначала он будет терпеть неудачи и ему придется серьезно рисковать.

Ориентация на карьеру вместе с профессиональным самоопределением во многом влияют на выбор жизненного пути человека.

Выбор профессии - важный вопрос в жизни человека, и от того, насколько правильно он будет решен, зависит эффективность деятельности и удовлетворенности человека своим трудом, стремление повышать свою квалификацию и многое другое. Мотивы выбора профессии многочисленны и разнообразны. Они включают осознание важности данной профессии. Ряд побуждений связан со специфическими особенностями профессии, с содержанием и характером труда, его условиями и особенностями; с желанием руководить людьми, организовывать их труд, трудиться в составе коллектива, с вознаграждением и др. Профессиональная мотивация динамична, изменчива. Это сказывается на отношении к обучению в ВУЗе и последующей профессиональной деятельности.

Существует также такое понятие «мотивационный синдром». Ю.М. Орлов впервые использовал этот термин для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт «перекрещивания» мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

В понимании А.А. Вербицкого мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения.

Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно.

Глава II Организация исследования

1 Выборка и организация исследования

мотивация личность студент психология

Мотивационная сфера современного студента ВУЗа очень сложная структура. Её становление происходит главным образом в детстве, в процессе развития ребенка. То какой она станет, зависит и от воспитательного воздействия родителей и учителей, и от окружающей среды. То, что она различна у разных индивидов - очевидно.

Описание проблемной ситуации. Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента становится особенно актуальной в психологической науке. Мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация. Неадекватность мотивов учебной деятельности части из этих студентов может быть причиной их неуспеваемости, соответственно совершенствование процесса вузовского обучения может быть направлено и на мотивационно-ориентированное звено учебной деятельности студентов.

Объектом исследования по мотивации является социальная группа молодых людей в возрасте от 18 до 23 лет. Исследование имеет выборочный характер. Выборка осуществляется по критерию, что все студенты являются студентами ВУЗа.

Исследование будет проводиться на основе трех психологических тестирований по оценке мотивации (приложение №1 «опросный лист»):

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Изучение мотивов учебной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин).

Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

Методика диагностики личности на мотивацию Т. Элерса показывает не только ориентацию студента на успех, но и уровень риска (боязни неудач). Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина). Перед опрашиваемыми список, из 16 причин, которые побуждают людей учиться. Нужно выбрать пять причин, наиболее значащие для индивида. Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.

При создании методики изучения мотивации обучения автор, Т.И. Ильина, использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Опросник состоит из пятидесяти вопросов, где за согласие предоставляют проставить знак «+» или за несогласие знак «-». Ключом к тестированию являются шкалы. За ответы на определенные вопросы в каждой из шкал ставится определенное количество баллов. Таким образом, получается результат, который соотносится с максимумом шкалы. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

2.2 Математико-статистическая обработка и описание результатов исследования

В исследовании приняло участие 114 студентов. Неравномерное распределение человек по курсам, сократило количество людей до 15 человек на курс для корректной обработки результатов.

Математическая и статистическая обработка осуществлялась на IBM Pentium в статистическом пакете SPSS for Windows v.11 и по специальным программам, подготовленным для пользователей-психологов с применением языков Turbo-Pascal и Visual Basic, адаптированных к работе с OS «Windows», дополненной пользовательским интерфейсом, автоматическим определением размеров таблиц, считыванием названий параметров и представлением результатов в виде удобных для просмотра таблиц в формате MS Excel.

Все стороны учебного труда студентов сопровождаются теми или иными мотивами. Наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

) положительные эмоции, связанные с ВУЗом в целом и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к учебе в семье;

) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения студента с преподавателями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни группового и институтского коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений преподавателя и студента, складывающимся в ходе применения преподавателем современных методов обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Исходя из этого, проводился тест А. Реана и В. Якунина, направленный на изучение мотивов учебной деятельности студентов.

Рис. 1. Результаты изучения учебной деятельности студентов по тесту А.А. Реана и В.А. Якунина, где:

Стать высококвалифицированным специалистом. 2. Получить диплом. 3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. 4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». 5. Постоянно получать стипендию. 6. Приобрести глубокие и прочные знания. 7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. 8. Не запускать изучение предметов учебного цикла. 9. Не отставать от сокурсников. 10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. 11. Выполнять педагогические требования. 12. Достичь уважения преподавателей. 13. Быть примером для сокурсников. 14. Добиться одобрения родителей и окружающих. 15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. 16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Выделяется 5 ведущих мотивов учебной деятельности:

1. Стать высококвалифицированным специалистом - 16,5%

2. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности - 15,5%

Получить диплом - 13,9%

Получить интеллектуальное удовлетворение - 9,6%

Приобрести глубокие и прочные знания - 9,3%

В целом картина выборов одинакова для студентов всех курсов. Мотивы: «Стать высококвалифицированным специалистом», «Получить диплом», «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» входят в пятерку значимых мотивов для студентов 1-5 курсов.

Однако следует отметить, что для студентов 1 курса значимым мотивом является желание добиться одобрения родителей и окружающих (8% студентов). Первокурсники являются студентами менее полугода, и воспоминания о выборе ВУЗа, о вступительных испытаниях еще свежи. Поступление в ВУЗ - это серьезный стресс для абитуриента, немаловажную роль здесь играет стремление оправдать надежды своих родителей, преподавателей, близких. Теперь, когда они являются студентами престижного ВУЗа, многие из них понимают и задумываются над тем, что родители приложили много усилий, оплачивая услуги репетиторов или возмещая затраты на обучение. Отсюда и желание успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Этот мотив выбрали 9% первокурсников.

У студентов 2 курса в дополнение к трем вышеобозначенным появляется желание приобрести глубокие и прочные знания (11% испытуемых). В третьем семестре появляются дисциплины специализации, поэтому большое количество второкурсников задумываются о том, что знания и умения, приобретаемые ими, безусловно, понадобятся им в дальнейшем при трудоустройстве.

Значимым для второкурсников является возможность постоянно получать стипендию. Этот мотив согласуется с предыдущим, ведь прочные знания позволяют хорошо сдать сессию. Материальная потребность становится важной, т.к. в 18-19 лет наличие «собственных» денег дает хоть какую-то автономность от родителей.

Студенты 3-5 курсов в качестве причин, побуждающих их учиться, выбирают также возможность получить интеллектуальное удовлетворение (7, 10 и 8% соответственно). Студенты старших курсов задействованы в написании курсовых и научных работ, у них появляется сфера профессиональных интересов, поэтому возможность общаться с преподавателями-специалистами становится для студентов не только нужной, но и интересной.

Студенты 3 и 5 курсов выбрали мотив «Приобрести глубокие и прочные знания», а студенты 4 курса - «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Возможно, что студенты 4 курса задумываются о трудоустройстве и получении диплома и поэтому отметки, которые будут во вкладыше к диплому, им становятся особенно важны. Для пятого курса это мотив тоже должен быть значим, однако, большинство дисциплин уже пройдены и общая картина, или средний балл диплома, почти уже сформированы. Интересно также отметить, что значимость мотива «Получить диплом», как причины побуждающей к учебе для студентов 5 курса меньше, чем для студентов всех предыдущих курсов. Для студентов выпускного курса получение диплома становится уже безусловным фактом, поэтому теперь они больше задумываются о дальнейшем трудоустройстве и, как следствие о получении глубоких знаний по специальности.

Опытный психолог, преподаватель, умеющий целостно воспринимать студента, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот студент учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, психолог или преподаватель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость студентов оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы студентов изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Разные типы отношения к учению связаны с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения студентов к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном отношении студентов к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных преподавателем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки.

Проведя методику изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, были вычислены средние значения по каждому курсу и составлены диаграммы.

Интерпретация:

Шкала «Приобретение знаний». Максимум - 12,6 балла.

Шкала «Овладение профессией». Максимум - 10 баллов.

Шкла «Получение диплома». Максимум - 10 баллов.

Тест Ильиной наглядно свидетельствует об адекватном выборе студентов профессии и удовлетворенности ею. Не совсем в равной степени у всех курсов, но результат в целом можно назвать положительным.

По методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса, люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска, те, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотивации к успеху - достижению цели.

По данным исследования Т. Элерса у первого курса отсутствовала низкая мотивация к успеху. Это может быть связано с начинанием учебной деятельности, перспективами и надеждами на будущее, молодежный экстремизм. Также у второго и четвертого также отсутствует низкая мотивация. У третьего курса отсутствует слишком высокий уровень мотивации. На пятом курсе присутствуют все варианты результата. На третьем, пятом, четвертом и первом курсе преобладает умеренно высокий уровень мотивации. На втором - средний, что может быть связано с «отсеиванием» студентов после первого курса.

Сравнение результатов теста с первого по пятый курс представлено в диаграмме:

Рис. 2. Результаты изучения учебной деятельности студентов по тесту Т. Элерса, где:

Заключение

В результате проведенных теоретических и практических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера - это многоуровневая организация, со сложной структурой и механизмами ее формирования. Мотивация, как устойчивое личностное образование рассматривается с позиции направленности, намерений в удовлетворения потребностей.

В определении психологических условий развития мотивационной сферы, при понимании условий как системы психологических воздействий на личность, определяя их как необходимые и достаточные. К необходимым психологическим условиям формирования мотивационной сферы личности относятся: включение личности в ситуацию проявления активности; стимулирование потребностей, развитие мотивов, организацию аналитико-синтетической деятельности и творчества. К достаточным психологическим условиям относятся: успешность и удовлетворенность поведением и деятельностью. Психологические средства трактуются как система внешних и внутренних психологических воздействий на мотивационную сферу личности (речь, смысл, субъективные восприятия, события, взгляды и др.). Если психологические условия - это пути и способы, влияющие на мотивационную сферу личности, то средства - это система психологических воздействий на личность студента. В исследовании психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности современного студента выделяются деятельностные, коммуникативные и эмоционально-чувственные условия и средства.

Сложность проблемы мотивации обусловливает многочисленные подходы к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения. Обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере студента. Чтобы правильно управлять процессом обучения на основе мотивации необходимы предпосылки, которые выявят склонности и интересы студентов с учётом их индивидуальных и профессиональных способностей. По данным исследований, тестирование Т. Элерса, методика Т. И. Ильиной и тестирование А.А. Реана, В.А. Якунина, уровни мотивации обучения в ВУЗе студентов первого, третьего и пятого курсов имеют существенные различия. Так у современного студента первого курса преобладает пассивный уровень мотивации обучения в ВУЗе, тенденция к регрессии занимает второе место, на третьем месте находится высокий уровень мотивации обучения студентов. На пятом курсе у студентов преобладает потенциальный уровень обучения, а на втором месте - уровень высокой мотивации. Высокий уровень мотивации, к сожалению, все еще остается редко встречающимся, это, несомненно, является одним из главных условий формирования мотивационной сферы личности профессионала. В качестве деятельностных средств у студентов первого курса выделяется система личностно-ценностных мотивов, у студентов третьего курса преобладание социальных, профессиональных и личностно-нравственных мотивов. Определена специфика психологических деятельностных средств у студентов различных курсов обучения, в виде установки, мотивов, направленности, ориентированного взгляда и педагогических умений, обусловливающих мотивационную сферу личности. Экспериментально доказан рост высокого и среднего уровня мотивационной сферы личности, а также понижение и снятие низкого уровня. В структуре мотивационной сферы личности студентов от первого курса до пятого определены мотивы: на успех и боязнь неудачи, приобретения знаний, овладение профессией, поддержание жизнеобеспечения, получения диплома, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, творческая активность, общественная полезность.

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения. Необходимо создать механизм повышения мотивации обучения. Подразумевается совокупность методов и приёмов воздействия на студента со стороны преподавателя, которые побуждали бы студентов к определённому поведению в процессе обучения для достижения целей преподавателя (обучения), основанных на необходимости удовлетворения личных потребностей студентов.

Изучение в области мотивации будут продолжены в исследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима. Необходимо исследовать аналитическое мышление и способности в структуре мотивационной сферы личности.

Список использованной литературы

1. Петровский А.В. энциклопедический словарь в шести томах «Общая психология».- М.: «Психологический лексикон», 2005 г., 251 с.

2. Мильман В. Э. «Мотивация и творчество».-М.: «Мирея и Ко », 2005 г., 165 с.

Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. «Психология и педагогика для технических вузов».- Ростов н/Д.: «Феникс», 2004 г., 512 с.

Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. «Психология и педагогика».- Спб.: «Питер» 2005 г., 432 с.

Ковалев В. И. «Мотивы поведения и деятельности».- М.: «Наука», 1988 г., 192 с.

Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии».- Спб: «Питер», 2000 г., 594 с.

Немов Р. С. «Психология. Общие основы психологии».- М.: «Просвещение», 1998 г., 320 с.

Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики».- М.: «Наука», 1972 г., 290 с.

Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. «Возрастная и педагогическая психология» - М.: «Педагогическое общество России», 2003 г., 512 с.

Маслоу А. Г. «Мотивация и личность». - Спб.: «Евразия», 1999 г., 478 с.

Асеев В. Г. «Мотивация поведения и формирования личности».-

М.: «София», 1976 г., 104 с.

Божович Л. И. «Избранные психологические труды». - М.: «Научные труды», 1995 г., 422 с.

Зимняя И.А. «Педагогическая психология». - М.: «Педагогическая литература», 2002 г., 384 с.

14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения». - М.: «Феникс», 1990 г., 274 с.

15. Маккеланд Д. К. «Мотивация достижения».- М.: «Евразия», 1998 г.

Якобсон П.М. «Психологические проблемы мотивации поведения человека». - М.: «Психология», 1969 г., 321 с.

Цветкова Р.И. «Мотивационная сфера личности студента как субъективно-развивающаяся система». - Хабаровск: «Гриф УМО», 2006 г.

Ильин Е.П. «Сущность и структура мотива». // Психологический журнал. - 1995 г. - №2.

Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы». - СПб.: «Питер», 2000 г., 502 с.

Опросный лист

Факультет ……………… Курс ……… Группа ………

Фамилия ………………………… Имя ……………………

Возраст …………

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Назначение теста

Диагностика мотивации к достижению успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Инструкция к тесту

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».

Тестовый материал:

Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

В некоторые дни мои успехи ниже средних.

По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

Я более доброжелателен, чем другие.

Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

Усердие - это не основная моя черта.

Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

Препятствия делают мои решения более твердыми.

У меня легко вызвать честолюбие.

Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

Я менее честолюбив, чем многие другие.

В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

Мои друзья иногда считают меня ленивым.

Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

Я завидую людям, которые не загружены работой.

Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.

Анализ результата.

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Пожалуйста, подчеркните ваш результат.

Изучение мотивов учебной деятельности студентов (А.А.Реан, В.А.Якунин)

Назначение теста

Изучение мотивов учебной деятельности студентов.

Инструкция к тесту

Перед вами список причин, которые побуждают людей учиться. Выберите из этого списка пять причин, наиболее значимых для вас.

Тестовый материал

Стать высококвалифицированным специалистом.

Получить диплом.

Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

Постоянно получать стипендию.

Приобрести глубокие и прочные знания.

Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

Не запускать изучение предметов учебного цикла.

Не отставать от сокурсников.

Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Выполнять педагогические требования.

Достичь уважения преподавателей.

Быть примером для сокурсников.

Добиться одобрения родителей и окружающих.

Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов теста

Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности.

По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.

Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной

При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями.

Лучшая атмосфера занятий - атмосфера свободных высказываний.

Обычно я работаю с большим напряжением.

У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом.

При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки).

Самое замечательное время жизни - студенческие годы.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

При возможности я поступил бы в другой вуз.

Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз.

У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом.

Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией.

Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

Мой выбор данного вуза окончателен.

Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них.

Чтобы убедить в чем - либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно.

У меня обычно ровное и хорошее настроение.

Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора.

Обработка и интерпретация результатов

Ключ к опроснику

Шкала «Приобретение знаний»

за согласие («+») c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п. 26 - 2,4 балла;

за несогласие («-») с утверждением по п. 28 - 1,2 балла; по п.42 - 1,8 балла.

Максимум - 12,6 балла.

Шкала «Овладение профессией»

за согласие по п. 9 - 1 балл; по п.31 - 2 балла; по п.33 - 2 балла; по п.43 - 3 балла; по п.48 - 1 балл и по п. 49 - 1 балл.

Максимум - 10 баллов.

Шкала «Получение диплома»

за несогласие по п. 11 - 3,5 балла;

за согласие по п. 24 - 2,5 балла; по п. 35 - 1,5 балла; по п. 38 - 1,5 балла и по п. 44 - 1 балл.

Максимум - 10 баллов.

Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

Ваш результат: «приобретение знаний» = ………..

«овладение профессией» = ………

«получение диплома» = …………

Спасибо за участие!=))

УДК 377 (07) M. H. Крылова

ББК 74.5 Кандидат филологических наук

СПОСОБЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Рассматриваются разнообразные способы мотивирования целенаправленной и регулярной учебной деятельности студентов вуза, в том числе правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.

Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, учебная деятельность, высшее учебное заведение, целеполагание, индивидуализация обучения.

M. N. Krylova Ph.D. in philology

METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.

Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.

Эффективность того или иного методического приёма формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения занятия во многом определяются теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной деятельности студентов. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.

На успешность обучения большое влияние оказывают различные факторы: мотивы; интересы; ценностные установки и потребности; навыки по переработке информации; полученные ранее знания, умения и навыки (база обучения); общеобразовательный уровень. Мотивы и интересы -важнейшие из этих факторов.

Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова,

М. В. Матюхина и другие ученые. Разработка вопросов, связанных с мотивацией учения, велась в основном по отношению к обучающимся школьного возраста, в первую очередь, младшего школьного. Вопросы мотивации студентов разрабатывались учёными в меньшей степени.

В то же время проблема мотивации учебной деятельности студентов вуза особенно актуальна сегодня, так как молодёжь данного возраста (17-22 года) является на данный момент наиболее апатичной частью общества. Преподаватели вуза постоянно сталкиваются с отсутствием регулярной и целенаправленной учебной деятельности студентов и необходимостью её мотивировать.

Мотивация - понимание обучаемым целей и ожидаемых результатов обучения. Обучаемый, если он правильно мотивирован, должен иметь желание учиться, чувствовать потребность в учёбе или осознавать необходимость этого. По мнению В. Г. Асеева, мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию .

Преподаватель вуза может и должен пытаться воздействовать на студентов, повышая их мотивацию.

В данной статье мы рассмотрели способы мотивации учения, акцентируя внимание на возможности их применения в образовательном учреждении ВПО. Обобщив ряд научных и методических источников, приведём максимально полный список способов мотивации учения со стороны преподавателя.

1. Правильное целеполагание. Большую роль в создании мотивации

играют цели занятия. А. К. Маркова пишет: «Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» . Цель должна указывать на её достижение; у педагога должны быть способы и приёмы проверить, достигнута ли цель занятия. Общие цели занятия должны быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов занятия. Необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса (цель курса реализуется через систему занятий).

Необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления.

Цель должна соизмеряться с возможностями студентов. При этом, проектируя занятие, педагог должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в ткань занятия необходимые изменения.

2. Убеждение студентов в практической необходимости изучаемого.

Задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний. Особенно важен это способ мотивации при применении практических методов обучения. Преподаватель на каждом практическом и лабораторном занятии должен акцентировать внимание на тех компонентах содержания учебного материала, которые будут необходимы обучающимся в дальнейшей практической деятельности, на производственной практике и под.

3. Индивидуализация обучения, осуществляя которую, важно исходить из принципов:

Процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий;

Педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности.

При работе с индивидуальными особенностями мотивации учащихся очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей обучающихся, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого учащегося.

4. Эмоциональное воздействие - воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности. М. Н. Скаткин считает, что «роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» . Конечно, для поддержания мотивации учения необходимы в первую очередь положительные эмоции:

Связанные с учебным заведением в целом, пребыванием в нём;

Обусловленные отношениями с педагогами, другими студентами;

Связанные с осознанием обучающимся своих больших возможностей и способностей;

От получения новых знаний (любознательность, любопытство);

От самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.

Все вышеназванные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта. По замечанию А. А. Бодалева, эмоциональное самочувствие обучающегося существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с обучающимися .

Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё свое влияние.

5. Экскурсы в историю предмета создадут у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызовут особый интерес. История каждой науки очень познавательна и интересна, всегда можно найти в ней факты, которые привлекут и удивят студентов. Студентам можно предложить выполнить рефераты и презентации, использовать при этом иллюстрации. В свою очередь, на каждом практическом или лабораторном занятии педагог должен представлять краткие исторические справки по поводу темы занятия.

6. Активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами. Активность студента на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть его вниманием, увлечь темой.

Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.

7. Разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения. По словам А. К. Марковой, «проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности» .

Проблемные вопросы - это вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему.

Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о.? Каким образом. можно использовать для.? Чем похожи... и.? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к студенту приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.

При этом следует отказаться от различного рода замечаний по поводу неверных версий студентов при ответах на проблемные вопросы. Критика ставит под сомнение компетентность обучающегося и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Отрицательные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно повторять, что у каждого есть право на ошибку. Иногда полезно рассказать о собственных ошибках в период обучения, и студенты увидят, что они с педагогом не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.

8. Поощрение вопросов со стороны студентов и обязательные ответы на них. Важно поощрять студентов, задающих вопросы: «Вы задали хороший вопрос, значит, вы думаете, следите за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

9. Вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу. Обучение дает наибольший эффект, когда студент изучает материал, взаимодействуя с другими обучающимися. Самая важная часть любой дискуссии в аудитории - это вовлечение студентов в исследовательский процесс, с тем чтобы они открыли для себя что-то новое самостоятельно, своим умом, в результате обсуждения, диалога друг с другом и педагогом.

Условия вовлечения в дискуссию:

Положительный климат в группе (уважительное отношение обучающихся друг к другу);

Демократические нормы обсуждения, запрещение оскорбительных выпадов;

Подготовка студентов к обсуждению - изучение информации по обсуждаемой теме, предоставление времени на формирование вопросов и точек зрения («репетиция размышлений»);

Организация обсуждения как в больших, так и в малых группах; -обучение навыкам приглашения к обсуждению;

Предотвращение доминирования при обсуждении;

Предоставление достаточного количества времени для обсуждения; -обсуждение дискуссии после её окончания.

10. Стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации. Способами такого стимулирования могут быть похвала и порицание, построение перспектив будущей деятельности, её успешности или неуспешности. Для того чтобы стремиться к чему-то новому (новым знаниям, умениям, навыкам), обучающийся должен быть доволен имеющимся: положением в коллективе, оценкой, похвалой педагога и под.

11. Объективность, гласность и перспективность контроля и оценки. Оценка мотивирует, но не всегда. Оценка мотивирует, когда студент:

Уверен в её объективности;

Воспринимает её как полезную для себя;

Знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;

Уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;

Уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия.

12. Поддержание у студентов веры в успешность учения - «методика

успеха». Желание учиться возникает тогда, когда всё или почти всё получается. Появляется личная заинтересованность обучающегося в получении знаний. В. А. Сухомлинский писал: «Успех в учении -

единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» . Ситуация успеха в учебной деятельности - комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого студента в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности

обучающегося.

13. Включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы.

Руководство педагогом формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на занятии, в факультативной работе, на специальных собраниях, посвященных теме «Научиться учиться». Необходимо использовать как можно больше форм творческой самостоятельной работы: работа по карточкам-заданиям; систематизация изучаемого материала посредством самостоятельного составления схем и таблиц; разбор документации; нахождение необходимых данных в справочниках, таблицах стандартов и др. источниках; коллективная самостоятельная работа, например, создание учебного проекта; работа в научных обществах, кружках, семинарах; участие в научных и научнопрактических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п. При работе с текстом (наиболее распространённой форме самостоятельной работы) должны даваться творческие задания: не просто прочитать и пересказать его

Выделить главные мысли, что-то обосновать, сообщить, охарактеризовать, определить, объяснить, расчленить, прокомментировать, законспектировать, выписать, сравнить, составить план, тезисы, конспект, сделать вывод и под.

14. Работа по воспитанию приёмов самообразования.

Самообразовательная деятельность студентов - это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность обучающегося по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.

15. Словесные поощрения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные поощрения, оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Например, оценка знаний во время семинара информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, что в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при

длительном использовании формируют также самооценку обучающихся и ряд других особенностей личности.

16. Создание благоприятного учебного климата. Под благоприятным психологическим климатом принято понимать эмоциональнопсихологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат в учебном коллективе, прежде всего, проявляется в общих эмоционально насыщенных отношениях студентов к происходящему; в активности обучающихся, их сознательном отношении к образовательному процессу, в доброжелательных отношениях со сверстниками и взрослыми.

Заканчивая обзор способов формирования у студентов положительной мотивации к учению, необходимо также назвать то, что более всего мешает педагогу создать здоровую мотивационную сферу на занятии:

Неумение удержать дисциплину на занятии, в результате чего цель занятия не может быть достигнута.

Неумение организовать деятельность, творчество студентов на занятии.

Неумение создать обстановку и возможности для успеха каждого обучающегося.

Отсутствие собственных внепредметных интересов и умений, которые могут быть значимы для студентов.

Педагогические и психологические ошибки в общении с обучающимися, которые снижают авторитет педагога.

Несдержанность, агрессивность, крикливость как проявление отсутствия профессионализма.

Итак, высокая мотивация студентов в процессе учебной деятельности будет основой для их успешного обучения. Преподаватель вуза обязан предусматривать введение в практику преподавания разнообразных способов мотивации обучения. Разнообразие форм, неравнодушное отношение педагога, создание им в процессе обучения особой мотивационной среды способны изменить общую ситуацию и сформировать в студенте устойчивую мотивацию к целенаправленной и регулярной учебной работе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.:

Просвещение, 1976. - 375 с.

2. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М: Просвещение, 1979. - 360 с.

4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1972. - 514 с.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова [Электронный ресурс] // Психология [Сайт]. - Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

8. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М: Педагогика, 1980. - 96 с.

9. Сухомлинский, В.А. О воспитании: [выдержки из работ] / Сухомлинский В.А. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 367 с.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti . Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol"nika i ego vospitanie . Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia . Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont"ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki . Moscow, Progress., 1972. 514 p.

6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol"nom vozraste . Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol"nikov . Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki . Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.

9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot . Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El"konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy .

Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.

Крылова Мария Николаевна (Российская Федерация, г. Зеленоград) - Кандидат филологических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков. Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия. E-mail: [email protected]

Information about the author

Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [email protected]