O. Nikitin

Se han escrito muchos artículos sobre Alexander Matveevich Peshkovsky (1878-1933), un destacado lingüista y profesor, y sus experimentos metodológicos, llevados a cabo en los albores de la "era lingüística", se han convertido desde hace mucho tiempo en una tradición filológica. El legado de Peshkovsky, que a lo largo de los años adquirió métodos a veces extraños, “neolengua” y todo tipo de innovaciones, no se perdió, sino que estableció aún más su nombre en la historia de la filología rusa. Entre las interminables vacilaciones, búsquedas y batallas ideológicas de principios del siglo XX, logró abrirse camino en la ciencia, contrariamente a los tensos "conceptos" de algunos contemporáneos y seguidores, centrándose en el estudio de la psicología de la percepción de las palabras, en crear una base científica del conocimiento lingüístico en el proceso de aprendizaje. Sus teorías nacieron de la experimentación consciente. Dominaba igualmente habilidades lingüísticas estrictas y al mismo tiempo tenía un agudo sentido de una faceta completamente diferente de la creatividad lingüística: la poesía y la prosa. Se discuten activamente las opiniones de A. M. Peshkovsky, en cierto modo, por supuesto, obsoletas, pero que por lo tanto muestran la vulnerabilidad última de cualquier hipótesis; Las ideas que desarrolló, así como el sistema de clases que creó "del sonido al significado", "del significado a la forma", resultaron tener una gran demanda en la actualidad.

Alexander Matveevich Peshkovsky nació en Tomsk. Ya en sus primeros años (y parece que nadie se ha dado cuenta hasta ahora), él, fascinado por la investigación de las ciencias naturales, experimentó al mismo tiempo una influencia en gran medida decisiva de otro entorno: el estético. A. M. Peshkovsky pasó su infancia y juventud en Crimea, donde en 1897 se graduó con una medalla de oro en el gimnasio de Feodosia y pronto ingresó en el departamento de ciencias naturales de la Facultad de Física y Matemáticas de la Universidad de Moscú. Allí, en Crimea, en 1893, conoció al futuro poeta y crítico Maximilian Voloshin, con quien se convirtió en una estrecha amistad. Su extensa correspondencia aún no ha sido publicada. Aquí, por ejemplo, está la carta confesional de Peshkovsky a Voloshin sobre la cuestión de “elegir un camino”, que presumiblemente data de finales de la década de 1890:

"Empiezo a reforzar la opinión de que yo sólo entiendo las ciencias naturales, pero no me gustan. Que las entiendo, que no me resultó difícil asimilar los hechos básicos y hacer un poco mío su ámbito, que me dejo llevar por conclusiones finales y acertijos, lo sabes. Pero veamos la otra cara de la moneda. Cuando era niño, antes de ingresar al gimnasio, solo amaba la literatura. De los clásicos, solo leí a Pushkin y Lermontov. el resto eran todos de literatura infantil (...) En el gimnasio en 1er grado me encantaba mucho el idioma latino, es decir, me gustaba la gramática y el proceso de traducción (esto, gracias a Dios, ha desaparecido, por supuesto). ... También me gustaba la geografía, pero hay que añadir que el profesor era absolutamente excepcional en talento y originalidad. (...) Por su propia atracción de carácter, y no de razón, debería haber entrado en la Facultad de Historia y Filología. También te explico mi pensamiento: En el hecho de que me interesara la poesía no había contradicción con las ciencias naturales, pero en el hecho de que me interesaba más que estéticamente sí había una contradicción. En esencia, para ser naturalista es necesario ser una persona fría, o al menos tener una cámara especial de frialdad en el cerebro. Las ciencias naturales tienen mucho en común con el arte "puro": la distancia del prójimo (me refiero a las ciencias naturales teóricas; las ciencias naturales aplicadas no son para mí en absoluto, ya que, después de todo, soy un teórico). Bueno, entonces universidad, estudio diligente de las ciencias y ninguna atracción por ninguna de ellas. Finalmente me decidí por la zoología, pero ¿por qué? Debo confesar que, en esencia, esto se debe a que la zoología es la más cercana al hombre. Mirando de cerca a los zoólogos que conozco, estoy convencido de que esencialmente no tengo un “punto zoológico” en mi cerebro, por así decirlo. Con esto me refiero al interés por las formas animales, un interés puramente orgánico y sin causa, que es el único que impulsa a una persona a seguir (como dice el autor, O.N.) por este camino. Llego a la convicción de que ningún zoólogo se ha convertido jamás en tal porque estuviera interesado en tal o cual problema; no, simplemente le interesaba el material y así se interesó por los problemas. No tengo esto en absoluto. Repito, las ciencias biológicas me interesan más que las fisicoquímicas, porque están más cerca del hombre, la zoología es más que la botánica, porque está más cerca del hombre. Está claro, por tanto, que las humanidades me interesarán aún más, y que de ellas me interesarán precisamente aquellas que tratan del hombre mismo, es decir, de sus capacidades espirituales. Y como he llegado a esta conclusión, mi intención de especializarme en zoología durante el próximo semestre corre el riesgo de no cumplirse. Una intención completamente diferente ocupa su lugar. En lugar de estudiar zoología durante la primera mitad del día durante todo el invierno y anatomía durante la segunda, como pensaba, escuche solo una fisiología de plantas y animales de las ciencias naturales, que era la única que me quedaba completamente desconocida del curso de historia natural, y el resto del tiempo escuchar ciencias humanas de diversos campos, es decir, continuar la educación general sobre la base de la historia natural. Esta revolución ocurrió justo en un momento en que casi me había calmado ante la idea de la especialización y, por lo tanto, puedes imaginar la confusión que había en mi cabeza."1

En 1899, A. M. Peshkovsky fue expulsado de la universidad por participar en los disturbios estudiantiles. Continúa su educación científica en Berlín; en abril de 1901, junto con M.A. Voloshin, viaja por Bretaña; Al regresar a Rusia en 1901, regresó a la universidad, pero a la Facultad de Historia y Filología. Un año después, fue nuevamente expulsado “por participar en el movimiento estudiantil”; Peshkovsky va a prisión durante seis meses2. Se graduó en su alma mater en 1906, y todas sus actividades posteriores estuvieron relacionadas con la docencia en escuelas secundarias y universidades3.

Peshkovsky es un filólogo atípico en el sentido de que en el proceso de análisis científico estricto de los textos no separó a estos últimos de sus creadores. Y probablemente no sea una coincidencia que en las páginas de su obra más voluminosa, "La sintaxis rusa en la cobertura científica" (Moscú, 1914), haya versos poéticos de V. Ya. Bryusov, A. A. Blok, F. K. Sologub, extractos de obras de Pushkin, Nekrasov, L. Tolstoi, Chéjov, publicaciones periódicas de los años veinte. Percibió el texto no como un objeto de estudio vacío, sino que estaba lleno de ecos de nombres, eventos y formas de hablar de diferentes épocas. Conocía personalmente a algunos de sus “autores”. Ya hemos escrito sobre su amistad con M.A. Voloshin. Otro representante de la literatura de la Edad de Plata, V. Ya. Bryusov, también entró armoniosamente en el concepto lingüístico de A. M. Peshkovsky con sus poemas. Alexander Matveevich le regaló la primera edición de “Sintaxis rusa...”, llamándose a sí mismo en la inscripción dedicatoria “un lector celoso y admirador” del poeta4. En las páginas de la colección "Scroll", donde Peshkovsky publicó el artículo "Poesía y prosa desde un punto de vista lingüístico", también está su autógrafo: "Al querido V. Ya. Bryusov del autor"5.

A. M. Peshkovsky participó en los trabajos de la Comisión Dialectológica de Moscú. Así, por ejemplo, en una de las reuniones de 1915 leyó el informe "La sintaxis en la escuela"; el 6 de febrero de 1929, junto con D. N. Ushakov, N. N. Durnovo, G. A. Ilyinsky y otros destacados filólogos, asistió al aniversario 189. reunión de la Comisión dedicada al 25º aniversario de su fundación 6.

En los albores del siglo XX, surgió una nueva dirección en la filología, recurriendo a la rica experiencia de los clásicos y adoptando la tradición de la investigación viva y el trabajo expedicionario, que ya no se basa en "experimentos" aislados, sino en un sistema estrictamente fundamentado. cuya prioridad era la ciencia de los datos específicos (A. M. Selishchev): la lingüística. Aquí, sin duda, la Escuela Lingüística de Moscú y la Comisión Dialectológica de Moscú desempeñaron un papel importante. Al mismo tiempo, también fueron el centro de experimentación filológica, donde se probaron muchos métodos individuales y se resolvieron los problemas actuales de la enseñanza escolar y universitaria. Creemos que todo esto influyó significativamente en la formación de la posición científica de A. M. Peshkovsky. Desde la década de 1910, ha estado activo en el campo de la educación filológica: en 1916-1917 habló en el primer Congreso de Profesores de Lengua Rusa de toda Rusia. escuela secundaria(Moscú) con un informe “El papel de la lectura expresiva en la enseñanza de los signos de puntuación”; Después de la revolución, enseñó en el departamento de lingüística comparada de la Universidad de Dnepropetrovsk (antes Ekaterinoslav) (1918), en el Instituto Superior de Educación Pública y otros. Instituciones educacionales; en 1921 se convirtió en profesor de la 1ª Universidad de Moscú y del Instituto Superior de Literatura y Arte que lleva el nombre de V. Ya. Bryusov; Durante el mismo período, encabezó la Comisión Permanente de Profesores de Lengua Rusa de Moscú, participó en el trabajo de comisiones científicas especiales dependientes del Comisariado del Pueblo para la Educación y las Ciencias Principales, en varias reuniones y conferencias sobre métodos de enseñanza de la lengua rusa.

Por otro lado, A. M. Peshkovsky permaneció invariablemente fascinado por los elementos de la creatividad artística. Durante la turbulenta década de 1920, participó en varios proyectos culturales de alto perfil. ¿Cómo no recordar a los Nikitin Subbotniks, una sociedad literaria que unió a muchos poetas, prosistas y dramaturgos talentosos? En el número 3 de la colección "Scroll", publicada por la sociedad, un artículo de A. M. Peshkovsky junto a publicaciones de L. Grossman, K. Balmont, O. Mandelstam y otros autores famosos. Aquí, en una atmósfera animada y creativa de búsquedas poéticas y estilísticas, el científico perfeccionó su intuición filológica, desarrolló enfoques en gran medida paradójicos, "cargados de futuro", sin depender más de las tradiciones gramaticales de la escuela lingüística de Moscú. Al comunicarse con la intelectualidad artística, era ingenioso y fresco, con miniaturas brillantes que demostraban plenamente la originalidad de su pensamiento lingüístico. Aqui esta uno de ellos:

"Querida Evdoxia Fedorovna Nikitina

Taza y té sólo son consonantes coincidentes, comenzando con “cha”;

Pero no es casualidad que ambos hayan encontrado su hogar.

A. Peshkovsky"7.

Encontramos un certificado de la elección de A. M. Peshkovsky en 1925 como miembro de pleno derecho de la Sociedad de Amantes de la Literatura Rusa. En una declaración dirigida al presidente de la OLRS el 8 de marzo de 1925, expresó “profundo agradecimiento por el ofrecimiento que me hicieron”, “aceptación de postularse” y “deseo de trabajar en la Sociedad”8. Dicha propuesta firmada filólogos famosos P.N. Sakulin, N.K. Piksanov y otros, también conservados9.

Desde 1926, Peshkovsky enseñó en la facultad pedagógica de la Segunda Universidad de Moscú, en el Instituto Editorial y Editorial, en el Instituto Pedagógico Estatal de Moscú que lleva el nombre de V. I. Lenin. En 1928, los científicos de Moscú lo nominaron para ser elegido miembro de pleno derecho de la Academia de Ciencias de la URSS en el departamento de literaturas y lenguas de los pueblos europeos, señalando en su llamamiento que “A. M. Peshkovsky debe ser considerado un científico importante, el autor de obras destacadas, que combinan amplios intereses científicos con actividades sociales y pedagógicas de gran utilidad"10. Además, escribe prefacios a las obras de A. Artyushkov "Sonido y verso. Estudios modernos de la fonética del verso ruso" (pág., 1923) y S. Kartsevsky "Curso repetido de la lengua rusa" (M.-L ., 1927), y polemiza mucho en publicaciones sobre los problemas de la enseñanza de la lengua rusa, publica reseñas de libros de sus colegas, prepara materiales para el "Diccionario de la lengua de A. S. Pushkin" y compila un nuevo diccionario de ortografía para primaria y escuelas secundarias11.

Como puede ver, A. M. Peshkovsky pasó la mayor parte de su vida en Moscú. Según el famoso erudito y bibliógrafo moscovita V. Sorokin, en un momento vivió en la casa número 2 de Rakhmanovsky Lane, en el edificio de un hotel, donde se alojaba Maximilian Voloshin. Es de destacar que en la década de 1830 vivió aquí V. G. Belinsky, que entonces trabajaba en el libro “Fundamentos de la gramática rusa”12. En los años 1910-1930, el científico vivió en la casa número 35 en Sivtsev Vrazhek (apartamento 18). No muy lejos, en la casa número 19, a principios de 1912, “se alojaba el poeta M.A. Voloshin”13.

"La característica principal de A. M. Peshkovsky fue su pasión inquieta, la dirección del pensamiento inquisitivo hacia una nueva honestidad desinteresada en el cumplimiento de su deber, el deseo de traer el mayor beneficio a la Patria. Esto es lo que lo impulsó primero, en su años de estudiante, para participar en el movimiento revolucionario, luego durante mucho tiempo buscar su propio camino en la ciencia para finalmente decidirse por la filología, luego participar ardientemente en la construcción de la escuela soviética y librar una lucha irreconciliable por ideas avanzadas en lingüística y métodos de la lengua rusa"14.

En su campo elegido, Alexander Matveevich fue un entusiasta, un pionero y un gran trabajador. Hoy en día, sin él, es imposible imaginar la cultura filológica rusa del siglo XX. Patrimonio científico A. M. Peshkovsky ha sobrevivido a su tiempo y ahora está nuevamente en el centro de las búsquedas y discusiones lingüísticas. Pasemos ahora a una breve consideración del mismo.

Primero tratado A. M. Peshkovsky - "La sintaxis rusa en la cobertura científica" (M., 1914) - se convirtió en un fenómeno histórico en la lingüística de esa época y causó una amplia resonancia. El joven científico se dio a conocer con un estudio brillante, integral y metodológicamente pensado, destinado “a la autoeducación y la escuela”. El libro recibió un premio de la Academia de Ciencias (1915). Como graduado de la Universidad de Moscú, Peshkovsky dominaba bien las tradiciones de la escuela Fortunatov y en el prefacio a la primera edición de “Russian Syntax...” escribió: “La base científica del libro fueron principalmente los cursos universitarios del Prof. F. F. Fortunatov y V. K. Porzhezinsky”15. Sin embargo, no se limitó a esto. D. N. Ushakov, en una breve reseña de las primeras obras de A. M. Peshkovsky, muestra otras fuentes de sus puntos de vista lingüísticos: “El autor, como científico, pertenece a la escuela lingüística de Moscú, es decir, a la escuela del profesor y académico F. Fortunatov, quien recientemente falleció, pero que logró familiarizarse con este libro y habló sobre él con grandes elogios. El sistema del Sr. Peshkovsky se basa principalmente en las ideas de Fortunatov, además, fue influenciado por las obras de Potebnya y Ovsyaniko- Kulikovsky. Es natural, en primer lugar, plantear la cuestión de la relación de la nueva sintaxis con el trabajo de este último científico. Sin entrar en detalles, digamos que al plantear la cuestión de la reforma de la enseñanza de la sintaxis, el La escuela rusa está más en deuda con D. N. Ovsyaniko-Kulikovsky; con su talentosa cobertura de muchos fenómenos sintácticos, también hizo mucho para resolver este problema y, principalmente, se le debe dar crédito por todo lo que hizo en el camino de la destrucción. el punto de vista lógico en la sintaxis; pero la sintaxis rusa todavía no ha recibido en su obra una apariencia verdaderamente gramatical o, lo que es lo mismo, verdaderamente lingüística. En este sentido, la sintaxis del señor Peshkovsky es un gran paso adelante.”16

D. N. Ushakov destaca especialmente la innovación de A. M. Peshkovsky: “Observemos (...) como noticia para tales trabajos generales en la sintaxis, prestando atención a la entonación y al ritmo del habla como indicadores externos de matices sintácticos conocidos."17 Es esta propiedad del temperamento lingüístico del científico la que invariablemente estará presente en sus obras en el futuro.

La "sintaxis rusa..." apareció en medio de choques y conflictos ideológicos. "En primer lugar, se trata de un choque entre la gramática escolar y científica y un intento de elevar el nivel teórico de la gramática escolar mediante definiciones más estrictas de los conceptos gramaticales básicos. En segundo lugar, se trata de un conflicto entre la descripción histórica del lenguaje, el tipo dominante de descripción científica en esa época - y las necesidades de una enseñanza puramente práctica idioma moderno con el fin de mejorar el nivel de alfabetización de las personas que lo hablan y escriben. En tercer lugar, se trata de un conflicto entre el psicologismo de la época anterior (A. A. Potebnya) y el formalismo de la escuela de lingüística rusa Fortunatus. En cuarto lugar, se trata de un conflicto entre la exigencia de una ideologización marxista de todas las áreas del conocimiento científico, al menos al nivel de clichés fraseológicos obligatorios, y los datos empíricos de una ciencia específica. En quinto lugar, existe un conflicto entre la creciente presión del marrismo y el sentido común"18.

En la década de 1920, cuando “el peligro de una nueva crisis en la gramática”19 se hizo evidente y el enfoque formal fue severamente criticado, la “sintaxis rusa...” volvió a ser demandada y discutida. "Para ser justos, cabe señalar que algunos de los seguidores de Fortunatov (los llamados "ultraformalistas"), que entendían los detalles del enfoque formal del lenguaje con demasiada franqueza y, a veces, llevaban las ideas de Fortunatov al absurdo, dieron muchas razones para Pero lo principal era diferente: el rechazo espontáneo de las construcciones gramaticales formales por parte de profesores prácticos y metodólogos de la lengua rusa se superpuso con la situación general de la ciencia soviética en la primera mitad del siglo XX"20. Estas circunstancias fueron en parte el impulso para que Peshkovsky reelaborara su trabajo y mejorara el concepto, pero incluso en esta forma actualizada el libro continuó excitando la conciencia filológica de sus contemporáneos. ¿Por qué? Los Archivos de la Academia de Ciencias de Rusia conservan el testimonio de D. N. Ushakov, que contribuyó en gran medida a su publicación: “Debemos admitir que la gran mayoría de los profesores no se dan cuenta de que el nombre “formal” es un nombre condicional, tal vez no del todo exitoso. , dando motivos para que los ignorantes piensen que los llamados "formalistas" recomiendan no prestar atención a los significados de las palabras, al significado en general, limitando el estudio del lenguaje a una forma externa. Este es un malentendido común basado en Es necesario disipar la comprensión ingenua del término "formal" en el sentido común de "superficial, externo", en aras del trabajo metodológico. Es necesario explicar a los profesores cómo los "formalistas" señalaron por primera vez el descuido de la lengua en la enseñanza de la lengua rusa en la escuela, en particular, lo cual, sin embargo, es muy importante, eliminaron la confusión existente entre la lengua y la escritura y mostraron la posibilidad de dar en la escuela, además de las habilidades, información científica sobre la lengua en un formulario accesible a los niños"21.

El comienzo del siglo XX es una época de revoluciones en la ciencia, una búsqueda de formas de mejorar la investigación lingüística e ir más allá de los estereotipos establecidos. Sin embargo, el rico potencial de las tradiciones clásicas de la filología rusa no fue completamente destruido. Los científicos criados en la escuela académica (incluido, por supuesto, A. M. Peshkovsky) participaron activamente en la "construcción del lenguaje", tratando de familiarizar a las generaciones de la nueva Rusia con los valores humanistas. Este asunto requirió la creación de nuevos manuales sobre el idioma ruso para las instituciones de educación secundaria y superior en reemplazo de los "obsoletos" prerrevolucionarios. Un cierto desequilibrio en tales condiciones resultó inevitable: muchos fueron abandonados durante mucho tiempo “por la borda” por “reaccionarios”, “idealistas”, “no científicos” guias practicas luminarias reconocidas: F. I. Buslaev, J. K. Grot, A. G. Preobrazhensky... En tal atmósfera, A. M. Peshkovsky tuvo que hacer un esfuerzo considerable para defender las tradiciones de la escuela lingüística rusa, introducir en la enseñanza experimentos vivos, en lugar de artificiales, promover el progreso ideas. A pesar de que obviamente estaba lejos de participar en disputas científicas e ideológicas y no se unió a ninguno de los grupos entonces vigentes, sus obras y especialmente "La sintaxis rusa..." se convirtieron en objeto de críticas muy duras. Consideremos, por ejemplo, la reseña extremadamente sesgada de E. F. Budde (1914) o las polémicas declaraciones de E. N. Petrova en el libro “Grammar in Secondary School” (M., 1936). V.V. Vinogradov evaluó negativamente la “Sintaxis” y acusó al autor de “hipertrofia”, “eclecticismo” y “formalismo sintáctico” (1938 y años posteriores)22. Sin embargo, las opiniones de A. M. Peshkovsky y otros científicos que defendieron consistentemente las tradiciones de la “vieja” práctica académica comenzaron a ser criticadas con mayor dureza en la década de 1930, cuando se lanzó una campaña contra el grupo Frente Lingüístico23. El documento más indicativo de esta campaña es un libro con un título característico: "Contra el contrabando burgués en lingüística" (L., 1932), que contenía artículos e informes de estudiantes y seguidores de N. Ya. Marr: F. P. Filin, A. K. Borovkov, M. P. Chkhaidze y otros. Aunque su principal objetivo eran los participantes del “Frente de la Lengua”, también atacaron a los partidarios de los “estudios periodísticos burgueses”, a los “harapos ruinosos del indoeuropeismo” y a la revista “La lengua rusa en la escuela soviética”. El nombre de A. M. Peshkovsky aparece más de una vez entre los "contrabandistas": o se le tilda de "idealistas", luego se le atribuye "una carnicería descarada y frenética de los principios marxista-leninistas en materia de metodología", o se le acusado de “completa desorientación de las masas docentes” y de “falsificación y distorsión del marxismo-leninismo”, luego “trabaja” como uno de los editores de “La lengua rusa en la escuela soviética”, calificando a la revista como “un órgano de “indo”. -La “lingüística formalista” europea e invitando a la dirección del Comisariado del Pueblo para la Educación “a llegar a una conclusión organizativa clasista en relación con los editores y la lista de autores de la revista”, que “se utiliza como portavoz de Yazykfront”. Incluso se inventó un término especial: ¡“Peshkovshchina”!24

En 1936, tras la muerte de Peshkovsky, E. N. Petrova, analizando su sistema metodológico y las tradiciones de la escuela Fortunat en general, afirmó que los representantes de esta última "declararon que la forma es el objeto exclusivo de toda investigación sobre el lenguaje. El principal error radica en el enfoque unilateral hacia los formalistas del lenguaje". Calificando de “anticientífico” el sistema de A. M. Peshkovsky, el autor afirma que su “programa y metodología no tienen nada en común con las tareas planteadas a la escuela soviética sobre la base del enfoque marxista del lenguaje”. Las principales opiniones del científico se interpretan de la siguiente manera: “El formalismo, la separación del lenguaje del pensamiento, la separación de la forma del contenido, la separación de la teoría y la práctica, la eliminación de la ciencia del lenguaje de la escuela, el monopolio del método de “investigación”. " Todo esto "contradice los principios de la escuela soviética". Como resultado, la dirección formal es declarada “reaccionaria” y “burguesa”, pero no exenta de originalidad y, por tanto, aún más peligrosa: “También debemos tener en cuenta la riqueza de la argumentación, el arte del diseño externo y la erudición de los formalistas, que realmente sabían persuadir, por eso ahora “Al leer al mismo Peshkovsky, es necesario ejercer toda la vigilancia para revelar las disposiciones que lo exponen”25.

En la segunda mitad de la década de 1940, la época del “deshielo” en la ciencia filológica, que se expresó, entre otras cosas, en intentos de dar una evaluación objetiva del desarrollo de la teoría y la metodología de la lingüística en el período soviético26, la La discusión estalló con renovado vigor y nuevamente A.M. Peshkovsky. G. P. Serdyuchenko, uno de los participantes activos en la entonces lucha contra el “cosmopolitismo” y el “chovinismo” en lingüística, publicó un artículo en el periódico “Cultura y Vida” (30 de junio de 1949), que hablaba de la “actitud irresponsable” de el Ministerio de Educación y personalmente el Ministro A. A. Voznesensky, que no eliminó “La lengua rusa” de V. V. Vinogradov y “La sintaxis rusa a la luz científica” de las listas de literatura recomendada (...) de los “plan de estudios para cursos avanzados de lengua profesores" de A. M. Peshkovsky27. Hubo, sin embargo, otras opiniones, cuya presencia indicaba que las ideas profundas originales de A. M. Peshkovsky encajaban orgánicamente en el proceso general de desarrollo de la lingüística. "En el primer cuarto del siglo XX. en la lingüística mundial ha habido una cierta tendencia a abordar específicamente los problemas de sintaxis"28 - y A. M. Peshkovsky fue uno de los primeros "navegantes" (junto con A. A. Shakhmatov y L. V. Shcherba) en el camino de la comprensión y el análisis sistemáticos del sistema gramatical. .

Los mismos problemas, pero en un tono ligeramente diferente, fueron discutidos en los trabajos de M. M. Bakhtin y su círculo de investigadores, quienes polemizaron con el “objetivista abstracto” A. M. Peshkovsky29. Sin embargo, en este caso las disputas ya eran correctas, de carácter científico. Es indicativo aquí el libro de V. N. Voloshinov “El marxismo y la filosofía del lenguaje” (L., 1929), cuya autoría se atribuye a M. M. Bakhtin30. Sin embargo, una presentación detallada de las ventajas y desventajas de la obra clásica de A. M. Peshkovsky y la discusión lingüística que se desarrolló en torno a ella31, así como un análisis de los estudios que continuaron la tradición de la “sintaxis rusa...”32, está fuera del alcance de alcance de este artículo.

En 1914, se publicó otra obra famosa de A. M. Peshkovsky: "Gramática escolar y científica (experiencia en la aplicación de principios científicos y gramaticales a la práctica escolar)". En él, el autor identifica claramente las “contradicciones entre la gramática escolar y científica”: la primera es “no sólo escolar, sino también acientífica”. Porque “la gramática escolar carece de un punto de vista histórico sobre el lenguaje”; “tampoco existe un punto de vista puramente descriptivo, es decir, el deseo de transmitir de manera veraz y objetiva el estado actual de la lengua”; “Al explicar los fenómenos del lenguaje, la gramática escolar (...) se guía por un punto de vista teleológico obsoleto, es decir, no explica la relación causal de los hechos, sino su conveniencia, no responde a la pregunta “por qué”, sino la pregunta “por qué”; “En muchos casos, la falsedad de la información gramatical escolar no se explica por errores metodológicos, sino sólo por el atraso, la repetición tradicional de lo que ya ha sido reconocido como incorrecto en la ciencia”33. Y Peshkovsky buscó, en primer lugar, "dar una idea a los estratos más amplios posibles del público lector sobre la lingüística como ciencia especial; revelar la inconsistencia de ese conocimiento imaginario que el lector recibió en la escuela y en el que generalmente cree con mayor firmeza cuanto menos conscientemente las percibía en su momento; (...) eliminar la flagrante confusión de la ciencia del lenguaje con sus aplicaciones prácticas en el campo de la lectura, la escritura y el estudio de las lenguas extranjeras"34.

Es imposible no mencionar aquí las actividades de A. M. Peshkovsky en la implementación del primer proyecto lexicográfico de la era soviética: la publicación de un diccionario explicativo de la lengua literaria rusa (el llamado "Leninsky") a principios de la década de 1920. Hemos encontrado evidencia de la participación directa del científico en el trabajo preparatorio. Así, participó en la selección de vocabulario y fue editor de cartas, compiló un fichero con sus propias manos35 y habló en discusiones de trabajo. Y aunque el diccionario nunca apareció, la experiencia de colaboración con los filólogos más destacados de la época (D. N. Ushakov, P. N. Sakulin, A. E. Gruzinsky, N. N. Durnovo, R. O. Shor, A. M. Selishchev y otros) resultó ser muy importante en sí misma.

En la década de 1920, A. M. Peshkovsky preparó interesantes artículos sobre gramática y estilística para la Enciclopedia Literaria, publicó sus principales artículos y notas sobre los problemas de la investigación rusa, principalmente relacionados con la enseñanza del idioma ruso en la escuela, así como trabajos sobre gramática de carácter científico. naturaleza . El primero de esta serie es el libro "Nuestro idioma" (Moscú, 1922), que ha pasado por más de una edición: un curso sistemático para escuelas de primer y segundo nivel y facultades obreras, cuya tarea principal era " introducir en la conciencia de los estudiantes una cierta, al menos mínima, cantidad de información científica sobre la lengua materna (...) sin dar ninguna información ya preparada, sino sólo disponiendo el material en el orden adecuado y guiándolo, sin que lo sepa al propio alumno, el proceso de comprensión gramatical del material"36.

A. M. Peshkovsky publicó numerosas publicaciones en revistas científicas, incluidas las revistas "Print and Revolution", "Native Language at School", "Russian Language in the Soviet School", dio notas sobre temas de reforma escolar y enseñanza del idioma ruso, incluso en las escuelas. para los analfabetos. En 1925 se publicó una colección de sus artículos “Metodología de la lengua nativa, lingüística, estilística, poética”. Además de los "estudios" gramaticales, Peshkovsky se interesó por el lenguaje y el estilo de la poesía y la prosa, una rama de la filología, donde su contribución también resultó ser muy significativa. Hay muy pocas publicaciones sobre estos temas, pero son muy expresivas, demostrando una visión especial y un análisis sutil de los textos literarios. Se trata de sobre artículos ahora casi olvidados: "Poemas y prosa desde un punto de vista lingüístico" (1925), "Diez mil sonidos (experiencia de las características sonoras de la lengua rusa como base para la investigación eufónica)" (1925), "Principios y Técnicas de análisis estilístico y evaluación de la prosa literaria "(1927), "Ritmo de los poemas en prosa de Turgenev" (1928). En ellos, el autor opera libremente con los conceptos de "blagorítmica", "simbolismo sonoro", "melodía", analiza la relación entre ritmo y contenido, repeticiones sonoras y similares, aplica métodos de lingüística matemática y análisis estructural. Experimenta, tanteando los hilos del secreto verbal: se aleja de los modelos, se desvía de la visión normativa del signo verbal, pero paradójicamente se mantiene en línea con la estética gramatical de su tiempo. Un crítico incluso llamó a este enfoque "una nueva teoría del ritmo de la prosa". “No hay duda de que esta teoría parece ser el intento más interesante para determinar finalmente cuál es el ritmo de la prosa, cómo se construye y cómo analizarlo”37. Lo que sigue es un análisis interesante y rico en hechos del método analítico de A. M. Peshkovsky, donde numerosas refutaciones y objeciones no cuestionan en absoluto lo principal: la indudable originalidad de las opiniones del científico.

El deseo de A. M. Peshkovsky de encontrar la clave para un análisis sistemático de los textos literarios refleja sin duda la influencia de M. A. Voloshin. Pero no solo. Estas obras, además de las colecciones del autor, también se publicaron en las obras de la sección literaria de la Academia Estatal de Ciencias y Artes "Ars Poetica I" (1927), en el almanaque "Scroll", en los libros del Instituto Estatal. de Historia del Arte "Discurso ruso" (1928), que significó la participación activa en la vida de un entorno artístico diverso, es decir, un avance de un mundo puramente metódico a un espacio conceptual diferente, al elemento del experimento verbal.

La década de 1920 fue el período más productivo en actividad científica A. M. Peshkovsky, quien durante este período expresó e implementó una serie de ideas que encontraron aplicación práctica en la escuela y la universidad y quedaron en la memoria como “un tesoro de observaciones sutiles sobre el idioma ruso”38. Hay muy pocas publicaciones de A. M. Peshkovsky en la década de 1930, pero también son muy indicativas. Así, en 1931 en Praga, en los materiales del Congreso de Filólogos Eslavos de Praga (1929), se publicó el artículo "Logros científicos de la literatura educativa rusa en el campo de las cuestiones generales de sintaxis". El científico considera que el principal logro es "la búsqueda persistente [por parte de los autores de los libros de texto en cuestión] de una determinada visión de la naturaleza misma de la forma gramatical. Esta visión se reduce al hecho de que esta naturaleza es doble, externa e interna , y que toda forma está situada, por así decirlo, en la unión de sus lados exterior e interior"39. Lo que sigue es un desarrollo interesante del tema tratado. También hubo obras "Reforma o asentamiento" (1930), "Nuevos principios de puntuación" (1930), "Sobre los términos "metodología" y "metodología" en la literatura metodológica más nueva" (1931). El artículo "Sobre el análisis gramatical" (1934) se publicó póstumamente. Como puede verse incluso por los nombres, Peshkovsky siguió interesado en los problemas en la intersección de la lingüística y los métodos de enseñanza de lenguas. Todos ellos son de gran importancia práctica. Al mismo tiempo, el científico propuso varias ideas teóricas valiosas que se desarrollaron en las décadas siguientes. Estas ideas van mucho más allá del alcance de la investigación puramente sintáctica y tienen como tema una gama más amplia de creación del lenguaje: psicología, filosofía y sociología de la lingüística en general, poética y cultura de la construcción filológica. No en vano, A. M. Peshkovsky (junto con L. V. Shcherba) es llamado experimentador en lingüística: “En particular, consideraba importante que un lingüista realizara experimentos sobre sí mismo mediante la introspección”40. Aquí conviene citar la afirmación de V. G. Kostomarov sobre la obra de V. V. Vinogradov “La lengua rusa (enseñanza gramatical de la palabra)”: “La lección que nos enseña el libro “La lengua rusa” y toda la obra de V. V. Vinogradov es clara (. ..): una descripción formal, sistemática y estructural de la lengua rusa (...) es defectuosa sin una apelación fundamentalmente consistente al funcionamiento y, en términos modernos, a la “dimensión humana” - es decir, la antropología, la historia, la psicología, la cultura estudios, en los que en primer plano se encuentra la gran ficción rusa, la obra de A. S. Pushkin y sus otros genios cumbres"41. Esta idea está en consonancia con la creatividad científica de A. M. Peshkovsky, quien se encontró en la encrucijada de los viejos y nuevos modelos de aprendizaje de idiomas y buscó comprender el misterio de la relación entre lo "objetivo" y lo "normativo" en el habla.

Bibliografía

1. Departamento de Manuscritos del Instituto de Literatura Rusa (Casa Pushkin). F.562, op. 3 unidades hora 963, l. 42 rev.-43 rev. (autógrafo sin fecha).

2. Bulakhov M. G. Lingüistas eslavos orientales. Diccionario biobibliográfico. T. 3. Mn., 1978. P. 126.

3. Vasilenko I. A., Paley I. R. A. M. Peshkovsky - un destacado lingüista y metodólogo soviético // Peshkovsky A. M. Obras seleccionadas. M., 1959. P. 5.

4. O RSL. F.386, unidad. hora 1255, l. IV.

5. Ibídem. Unidad hora 1256.

6. Archivos de la Academia de Ciencias de Rusia. F.502, op. 3 unidades hora 71, l. 21-39. Consulte la publicación de estos materiales: Nikitin O. V. La comisión dialectológica de Moscú en las memorias de D. N. Ushakov, N. N. Durnovo y A. M. Selishchev (páginas desconocidas de la historia de la escuela lingüística de Moscú) // Cuestiones de lingüística. 2002. N 1. S. 91-102.

7. O RSL. Subbotniks de Nikitin. Carpeta 7, unidad. hora 5. Autógrafo.

8. Ibídem. Carpeta 10, unidades. hora 14, l. 1 (autógrafo). Se adjunta a la solicitud una lista manuscrita de obras impresas, de las cuales dos son especialmente destacadas por el autor: "La sintaxis rusa en un sentido científico" (como en A. M. Peshkovsky - O. N.) 1914 y 1920. y "Gramática escolar y científica" (5ª ed., 1925)"

9. Ibídem. L. 2.

10. Belov A. I. A. M. Peshkovsky como lingüista y metodólogo. M., 1958. P. 12.

11. Nunca terminó este trabajo. "A. M. Peshkovsky tenía la intención de coordinar la ortografía de las palabras en el diccionario con un gran libro de referencia ortográfico y gramatical, preparado bajo su propia dirección para su publicación en la editorial "Enciclopedia Soviética". Pero la edición del gran libro de referencia no fue completada por él. (...) Después de la muerte de A. M. Peshkovsky, el diccionario y el trabajo de ortografía fueron completados por el Prof. D. N. Ushakov, cuyo diccionario de ortografía se publicó ya en 1934." (Belov A.I. Op. op. págs. 11-12).

12. http://mos-nj.narod.ru/1990_/nj9105/nj9105_a.htm

13. Romanyuk S. K. De la historia de las calles de Moscú. M., 2000. P. 365.

14. Vasilenko I. A., Paley I. R. Decreto. op. Pág. 6.

15. Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. Ed. 7mo. M., 1956. Pág. 7.

16. Ushakov D. N. Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica... (revisión). Moscú, 1914; Es él. Gramática escolar y científica... M., 1914 // Gaceta Rusa. 22 de abril de 1915 N 91. P. 6. En este sentido, es interesante observar que D. N. Ovsyaniko-Kulikovsky tuvo una actitud muy positiva hacia la “sintaxis rusa...” y escribió al autor en 1915: “Estoy leyendo tu libro, y cada vez me gusta más” (O IRLI. R. III, op. 1, ítem 1560, l. 1).

17. Ibídem.

18. Apresyan Yu. D. “La sintaxis rusa en la cobertura científica” en el contexto de la lingüística moderna // Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. 8ª ed., añadir. M., 2001. P.III.

19. Shapiro A. B. A. M. Peshkovsky y su “Sintaxis rusa en la cobertura científica” // Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. Ed. 7mo. M., 1956. Pág. 5.

20. Klobukov E. V. “La sintaxis rusa en la cobertura científica” de A. M. Peshkovsky (sobre la relevancia duradera de los clásicos gramaticales) // Peshkovsky A. M. La sintaxis rusa en la cobertura científica. Ed. 8vo. M., 2001. pág.12.

21. Archivos de la Academia de Ciencias de Rusia. F.502, op. 1, unidades hora 123, l. 1.

22. V.V. Vinogradov dedicó un capítulo aparte a A.M. Peshkovsky en el libro “Lengua rusa moderna” (Número 1. M., 1938, págs. 69-85) y luego volvió más de una vez a evaluar sus puntos de vista sintácticos (Belov A.I. Op. op., págs. 22-24).

23. Alpatov V. M. La historia de un mito: Marr y Marrism. Ed. 2º, añadir. M., 2004. P. 95-101, etc.

24. Petrova E. N. Rostro metodológico de la revista “La lengua rusa en la escuela soviética” // Contra la propaganda burguesa en lingüística. Colección del equipo del Instituto de Lengua y Pensamiento de la Academia de Ciencias de la URSS. L., 1932. pág.161.

25. Petrova E. N. Gramática en la escuela secundaria: ensayos metodológicos. M.-L., 1936. P. 28, 34-35, 42.

26. Ver, por ejemplo: Chemodanov N. S. Lingüística soviética // Lengua rusa en la escuela. 1947. N 5. P. 3-8; Abakumov S.I. Obras de rusistas soviéticos (¡así! - O.N.) durante 30 años // Ibid. págs. 9-19. El último artículo evalúa la escuela formal y las opiniones de A. M. Peshkovsky, quien "supera en gran medida a Fortunatov". Véase también el análisis de las tendencias metodológicas en el artículo de L. I. Bazilevich “La lengua rusa como materia de enseñanza en la escuela secundaria soviética (1917-1947)” // La lengua rusa en la escuela. 1947. N 5. P. 20-35. En él, A. M. Peshkovsky es llamado "un destacado metodólogo de la lengua rusa", y su libro "Nuestra lengua", elaborado "mediante el método de observación" y muy criticado por los apologistas del marrismo, es "de gran interés".

27. Cita. según el editor: Alpatov V. M. La historia de un mito: Marr y Marrism. M., 2004. pág.157.

28. Alpatov V. M. Voloshinov, Bakhtin y la lingüística. M., 2005. pág.169.

29. Así, se hizo ampliamente conocida la obra de M. M. Bakhtin “El método formal en los estudios literarios”, donde analizó significado historico método formal, que, según el autor, jugó un “papel fructífero”. (Bakhtin M.M. Freudianismo. Método formal en la crítica literaria. Marxismo y filosofía del lenguaje. Artículos. M., 2000. P. 348).

30. Alpatov V. M. Voloshinov, Bajtín...

31. Este fue el tema, por ejemplo, del artículo de S. I. Bernstein “Conceptos básicos de gramática en la cobertura de A. M. Peshkovsky” (ver: Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. 6ª edición. M., 1938. P. 7 -42) y el libro de A. I. Belov “A. M. Peshkovsky como lingüista y metodólogo” (M., 1958).

32. En el libro: Bulakhov M. G. Decreto se ofrece abundante literatura sobre este tema. op. págs. 133-135.

33Peshkovsky A. M. Gramática escolar y científica (experiencia en la aplicación de principios gramaticales científicos a la gramática escolar). Ed. 2do, rev. y adicional M., 1918. P. 44-53.

34. Peshkovsky A. M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. Ed. 6to. M., 1938. P. 4.

35. Archivos de la Academia de Ciencias de Rusia. F.502, op. 3 unidades hora 96, l. 17.

36. Peshkovsky A. M. Nuestro idioma. Un libro de gramática para escuelas de 1er nivel. Una colección de observaciones sobre el lenguaje en relación con la ortografía y el desarrollo del habla. vol. 1. 2ª ed., añadir. ML, 1923. P. 6.

37. Timofeev L. El ritmo del verso y el ritmo de la prosa (sobre la nueva teoría del ritmo de la prosa del profesor A. M. Peshkovsky) // Sobre la publicación literaria. 1928. N 19. P. 21.

38. Declaración del futuro académico L. V. Shcherba sobre el libro de A. M. Peshkovsky “La sintaxis rusa a la luz científica” (Colecciones “Russian Speech”, publicada por el Departamento de Artes Verbales. Nueva serie. II / Instituto Estatal de Historia del Arte. Leningrado, 1928. pág. 5).

39. Peshkovsky A. M. Logros científicos de la literatura educativa rusa en el campo de las cuestiones generales de sintaxis. Departamento Ott. Praga, 1931. P. 3.

40. Alpatov V. M. Historia de las enseñanzas lingüísticas. Tutorial. 3ª ed., rev. y adicional M., 2001. pág.232.

41. Kostomarov V. G. Prefacio a la cuarta edición // Vinogradov V. V. Lengua rusa (enseñanza gramatical de la palabra). 4ª edición. M., 2001. pág.3.

O. Nikitin Se han escrito muchos artículos sobre Alexander Matveevich Peshkovsky (1878-1933), un destacado lingüista y profesor, y sus experimentos metodológicos, llevados a cabo en los albores de la "era lingüística", se han convertido desde hace mucho tiempo en una tradición filológica. En

Departamento de Filología Alemana

ABSTRACTO

LA CONTRIBUCIÓN DE A. M. PESHKOVSKY AL DESARROLLO DE LA ESCUELA LINGÜÍSTICA RUSA

El trabajo fue completado por___ P.A. Dzhigil
(fecha de firma)

Facultad Filología romano-germánica, Bueno 1

Dirección 45.03.01 Filología
Perfil Filología extranjera

Introducción………………………………………………………………………………. ………….3

1. Escuelas lingüísticas rusas……………………………………………………4

1.1 Historia de la creación de las escuelas lingüísticas rusas y sus principios científicos básicos…………………………………………………………………………………….. ..4

1.2 Contribución de los representantes de la escuela lingüística de Kazán al desarrollo de la lingüística………………………………………………………………………………... ..5

1.3 Contribución de los representantes de la escuela lingüística de Moscú al desarrollo de la lingüística……………………………………………………………………………………...6

2. La contribución de A. M. Peshkovsky al desarrollo de la escuela lingüística rusa....8

2.1 biografia corta……………………………………………………………8

2.2 Los principales trabajos de A. M. Peshkosky sobre lingüística……………………..8

2.3 Crítica de las obras de A. M. Peshkovsky…………………………………………………………...11

2.4 La relación entre dos aspectos del análisis de hechos lingüísticos: morfológico y sintáctico…………………………………………...16

Conclusión……………………………………………………………………………………18

Lista de fuentes utilizadas……………………………………………………..19

INTRODUCCIÓN

A partir del siglo XIX, en la lingüística comenzaron a gestarse varias escuelas lingüísticas, dentro de las cuales se desarrollaron ciertas tradiciones de aprendizaje de lenguas. En ese momento, habían surgido dos escuelas lingüísticas más importantes en Rusia: Moscú y Kazán.
Sin embargo, el final del siglo XIX y principios del XX se considera una época de crisis en el desarrollo de la lingüística. Esta etapa está marcada por la crítica del método histórico comparativo en lingüística.

Alexander Matveevich Peshkovsky es uno de los lingüistas cuya cosmovisión filológica se formó durante este período, durante el surgimiento de nuevas ideas científicas y la formación de sociedades lingüísticas. Todo esto no pudo evitar reflejarse en sus obras. A. M. Peshkovsky desarrolló la doctrina de las formas del lenguaje, sus medios gramaticales, tipos de significados; exploró la naturaleza y las funciones de la entonación, la interacción de medios lingüísticos gramaticales y agramaticales, y mucho más. Su contribución al desarrollo de la lingüística rusa es innegable.

El estudio de este tema sigue siendo relevante hoy en día, ya que la lingüística y la filología se están desarrollando aún más. Y para comprender esto es necesario conocer los antecedentes y la historia de la ciencia lingüística. En base a esto se pueden fijar los siguientes objetivos:

· Considerar la historia de la creación de escuelas lingüísticas y las direcciones en las actividades de los representantes de estas escuelas;

· Determinar la contribución de los representantes de estas escuelas al desarrollo de la lingüística;

· Familiarícese con los trabajos de A. M. Peshkovsky sobre lingüística;

· Descubra qué contribución hizo A. M. Peshkovsky al desarrollo de la escuela lingüística rusa

1. ESCUELAS LINGÜÍSTICAS RUSAS

1.1. Historia de la creación de escuelas lingüísticas rusas y sus principios científicos básicos.

Desde finales del siglo XIX, comenzaron a surgir varias escuelas en lingüística, dentro de las cuales se desarrollaron tradiciones de aprendizaje de idiomas: visiones metodológicas de la ciencia, soluciones a cuestiones fundamentales del surgimiento de las lenguas, su evolución, etc. En Rusia, a finales del siglo XIX, surgieron dos grandes escuelas lingüísticas: Moscú y Kazán. Sus fundadores fueron dos grandes lingüistas rusos: Philip Fedorovich Fortunatov e Ivan Aleksandrovich Baudouin de Courtenay. Cada uno de estos lingüistas tenía ciertos puntos de vista sobre el lenguaje y las formas de estudiarlo. Esto influyó mucho en las investigaciones posteriores de sus alumnos.

Por ejemplo, I. A. Baudouin de Courtenay fue el creador de la escuela lingüística de Kazán. Sus representantes fueron N.V. Krushevsky, A.I. Alexandrov y otros. Los principios fundamentales de la escuela lingüística de Kazán son los siguientes: “distinción estricta entre sonido y letra; diferenciación entre las divisiones fonéticas y morfológicas de una palabra; prevenir la mezcla de procesos que ocurren en una lengua en una etapa determinada de su existencia y procesos que ocurren durante un largo período de tiempo; se prestó atención a la lengua viva y sus dialectos, y no a los antiguos monumentos escritos; defender la plena igualdad de todas las lenguas como objetos de investigación científica”. [Yartseva, 2ª ed., 1990, página 209] Las ideas de la escuela lingüística de Kazán tuvieron una gran influencia en F. de Saussure, representantes de las escuelas lingüísticas de Moscú y Praga.

F. F. Fortunatov trabajó en cuestiones de la evolución sonora de las lenguas, la relación entre la lengua y el pensamiento, la teoría gramatical, la teoría de la sintaxis, etc. F. F. Fortunatov y sus alumnos siempre se han distinguido por el rigor de la investigación científica. Entre sus alumnos se encontraban A. A. Shakhmatov, M. M. Pokrovsky y otros. Las ideas de los fundadores de la escuela y sus principios científicos básicos fueron preservados por la próxima generación de lingüistas (R. I. Avanesov, A. A. Reformatsky). Esta generación se distinguió por su mentalidad abierta y su interés por nuevos métodos de investigación lingüística. En ese momento apareció una nueva dirección en la ciencia: la fonología. Fue esta dirección la que se convirtió en una de las centrales. En los años 30 y 40 del siglo XX, se desarrolló una teoría fonológica basada en nuevos métodos de investigación del lenguaje y la enseñanza del fonema por parte de Baudouin de Courtenay. La nueva dirección se llamó Escuela Fonológica de Moscú, que posteriormente se hizo ampliamente conocida en todo el mundo.

1.2. Contribución de representantes de la escuela lingüística de Kazán al desarrollo de la lingüística.

La escuela lingüística de Kazán ha enriquecido la ciencia mundial con una serie de nuevos métodos de investigación, en particular: el método fonético experimental, el método de la cronología relativa de los fenómenos lingüísticos y el método estadístico, dando lugar a secciones como, por ejemplo, la fonética experimental. . Pero la principal decisión metodológica de esta escuela es el desarrollo de la relación entre el estudio histórico (diacrónico) y descriptivo (sincrónico) del lenguaje, la estática y la dinámica lingüística.

Los trabajos de representantes de la escuela de Kazán describen muchas ideas de lingüística estructural, fonología, morfología, tipología de lenguas, fonética articulatoria y acústica. Entendieron claramente el problema del lenguaje sistemático.

Así, comprender el lenguaje como un sistema, comprender las causas de los cambios del lenguaje, la condicionalidad de los cambios del lenguaje, los elementos de la teoría de los signos del lenguaje, la teoría de los fonemas y los cambios morfológicos, la tipología de las lenguas constituyeron el conjunto de problemas y tareas. de lingüística general que fueron resueltos en sus obras por representantes de la escuela lingüística de Kazán y que tuvieron una gran influencia en la formación de las corrientes lingüísticas modernas, en F. de Saussure, en representantes de la escuela fonológica de Moscú y de la escuela lingüística de Praga.

1.3. Contribución de representantes de la escuela lingüística de Moscú al desarrollo de la lingüística.

“La Escuela Lingüística de Moscú hizo una contribución significativa al proceso de realización de la unidad e integridad de la lingüística de acuerdo con la naturaleza misma del lenguaje como materia integral de la ciencia, predeterminando la dirección de la búsqueda de métodos y técnicas de análisis lingüístico más avanzados. .” [Yartseva, 2ª ed., 1990, p.317]

La enseñanza de F. F. Fortunatov sobre la forma de una frase y los métodos de comunicación entre sus miembros formó la base de la sintaxis. bases teóricas que fue desarrollado por A. A. Shakhmatov, A. M. Peshkovsky y otros basándose en material del idioma ruso.

F. F. Fortunatov y A. A. Shakhmatov lideraron la preparación de la reforma ortográfica rusa (1918). En 1889, Fortunatov formuló la tarea y esbozó formas de combinar la gramática escolar y científica para mejorar la enseñanza de la lengua rusa nativa en la escuela, que fue llevada a cabo por sus alumnos y seguidores de sus ideas.

F. F. Fortunatov creó un sistema integral de educación lingüística, introduciendo cursos teóricos de lingüística general y comparada en la práctica de la enseñanza universitaria. Sus seguidores crearon una serie de libros de texto originales sobre introducción a la lingüística (A. A. Reformatorsky y otros). La aclaración del tema de la lingüística y sus secciones individuales llevó a la distinción entre fonética y fonología.

2. LA CONTRIBUCIÓN DE A. M. PESHKOVSKY AL DESARROLLO DE LA ESCUELA LINGÜÍSTICA RUSA

2.1. biografia corta

Alexander Matveevich Peshkovsky nació en 1878 en la ciudad de Tomsk. En 1897 se graduó en el Gimnasio de Feodosia, tras lo cual ingresó en la facultad de ciencias naturales del departamento de física y matemáticas de la Universidad de Moscú. En 1899 fue expulsado de la universidad por participar en disturbios estudiantiles. Continuó sus estudios de ciencias naturales en la Universidad de Berlín.

En 1901 ingresó nuevamente en la Facultad de Historia y Filología de la Universidad de Moscú, pero en 1902 fue expulsado por participar en disturbios estudiantiles y condenado a seis meses de prisión. Después de salir de prisión, fue nuevamente admitido en la misma universidad en la misma facultad, donde se graduó en 1906. Todas sus actividades posteriores estuvieron relacionadas con la docencia en escuelas secundarias y universidades.

La muerte de A. M. Peshkovsky fue percibida por el público soviético como una pérdida grave e inesperada. [Belov, 1958, págs. 5-6]

2.2. Las principales obras de A. M. Peshkosky sobre lingüística.

Alexander Matveevich Peshkovsky dejó un legado lingüístico y metodológico rico y original. Pero lamentablemente todavía no se ha estudiado lo suficiente. A. M. Peshkovsky posee más de veinte libros (científicos, metodológicos, pedagógicos) y más de cuarenta artículos sobre lingüística y métodos de la lengua rusa.

El primero fue publicado en 1914. trabajo científico A. M. Peshkovsky - "La sintaxis rusa en la cobertura científica". Este libro, como dice su prefacio, “surge de la actividad pedagógica del autor”. [Peshkovsky, 1956, pág.7]

Cabe señalar que en la primera edición de "La sintaxis rusa a la luz de la ciencia" de A. M. Peshkovsky, las ideas de F. F. Fortunatov quedaron claramente reflejadas. Esto se debe al hecho de que la gramática rusa en ese momento estaba muy simplificada. Así, las partes del discurso se distinguían únicamente sobre la base del significado material de las palabras, la oración se consideraba un "pensamiento" expresado en palabras, los miembros de una oración se determinaban sobre la base de las preguntas a las que respondían. Además, no se distinguieron el habla oral y escrita en vivo (los sonidos se identificaron con letras).

El libro "La sintaxis rusa en la cobertura científica" desde las primeras páginas "introdujo al lector en un círculo de nuevas ideas y conceptos: la gramática se interpretó en su verdadera esencia, no como una disciplina aplicada que enseñaba a hablar y escribir correctamente, sino como ciencia de las formas, es decir, de la estructura del lenguaje". [Peshkovsky, 1956, p.5] Todo esto deja claro por qué este libro fue recibido en los círculos científicos con gran interés y simpatía.

En 1920 se publicó la segunda edición de "La sintaxis rusa en la iluminación científica", en la que el autor realizó cambios y adiciones específicas.

El período comprendido entre 1920 y 1928 fue el período de la actividad científica y metodológica más fructífera de A. M. Peshkovsky. En ese momento, aparecieron una serie de artículos de revistas y libros de texto que interpretaban el concepto de forma gramatical de una manera extremadamente simplificada, reduciéndolo solo al lado externo y sonoro de una palabra y frase, ignorando por completo el significado gramatical de la forma. Ha surgido el peligro de una nueva crisis en el campo de la gramática. A. M. Peshkovsky comenzó a luchar contra esta "tendencia". Escribió artículos y compiló libros de texto escolares sobre el idioma ruso. En el transcurso de tres años, creó y publicó una gran obra, "Nuestro idioma", en forma de tres libros educativos para estudiantes y profesores. Este manual, de contenido demasiado difícil, no se podía utilizar en el trabajo diario ni en la escuela. Sin embargo, es de gran interés metodológico y merece un estudio serio desde este lado.

La culminación de la actividad de este científico fue la tercera edición de "La sintaxis rusa en la iluminación científica" (1928). En este trabajo, el autor hizo intentos fructíferos de dar una explicación materialista de los hechos lingüísticos y buscó considerar la forma gramatical en conexión inextricable con el significado (real y gramatical). Este libro influyó en el desarrollo del pensamiento gramatical soviético y fue un tesoro valioso en la ciencia soviética de la lengua rusa. Se trata de “una obra que refleja en gran medida su estado actual, llena de observaciones profundas y verdaderas del lenguaje de nuestra era, un ejemplo de pensamiento científico vivo, inquisitivo, en continua búsqueda y desinteresadamente avanzado”. [Shapiro, 1956, pág.6]

Un lugar importante en la historia de la gramática rusa lo ocupa el libro de A. M. Peshkovsky "School and Scientific Grammar" (1914). Se puede decir que es un apéndice de la obra principal del autor: “Sintaxis rusa”. En este libro, el científico planteó una serie de problemas nuevos, por ejemplo, gramática y entonación, entonación y puntuación.

En 1925-1930, colecciones de artículos de A. M. Peshkovsky sobre los métodos de la lengua nativa, lingüística, estilística y poética. Aún hoy no han perdido su importancia y son una valiosa contribución a la ciencia de la lengua rusa.

A. M. Peshkovsky trabajó mucho no solo en el campo de los métodos de enseñanza del idioma ruso en las escuelas, sino que también trabajó mucho en la compilación de un diccionario de ortografía para las escuelas primarias y secundarias. Tenía la intención de coordinar la ortografía de las palabras de este diccionario con un gran libro de referencia sobre ortografía y gramática, que se estaba preparando para su publicación bajo su propia dirección. Pero no completó la edición del gran libro de referencia. Después de la muerte de A. M. Peshkovsky, el diccionario y el trabajo de ortografía fueron completados por D. N. Ushakov, cuyo diccionario de ortografía ya se publicó en 1934.

2.3. Crítica de las obras de A. M. Peshkovsky.

Para encontrar los criterios más adecuados para evaluar las actividades científicas y pedagógicas de A. M. Peshkovsky, es necesario proporcionar reseñas de sus representantes. ciencia moderna sobre el lenguaje: lingüistas y metodólogos.

Varios críticos (L.V. Shcherba, A.A. Shakhmatov, V.V. Vinogradov) creen que las obras de A.M. Peshkovsky hacen una valiosa contribución a la ciencia de la lengua rusa. Al mismo tiempo, algunos de estos críticos (V.V. Vinogradov y otros) sostienen al mismo tiempo que el trabajo científico de A.M. Peshkovsky es una síntesis fallida de las enseñanzas de Potebnya, Fortunatov, Shakhmatov y otros lingüistas.

En 1950, un artículo del académico V.V. Vinogradov “Fundamentos idealistas del sistema sintético del Prof. A. M. Peshkovsky, su eclecticismo y sus contradicciones internas”. En él, V.V. Vinogradov critica una serie de posiciones erróneas de Peshkovsky, dice muy poco sobre los aspectos positivos de su obra y como resultado llega a la siguiente conclusión: “A pesar de las muchas observaciones sintácticas sutiles y específicas en el campo de la lengua literaria rusa moderna contenido en "Sintaxis" de A. M. Peshkovsky y en algunos de sus artículos, a pesar del gran talento y el profundo talento lingüístico de este científico, los trabajos lingüísticos de A. M. Peshkovsky no solo no corresponden, sino que también contradicen significativamente las pautas y requisitos metodológicos de la lingüística soviética. .”

Esta evaluación del legado de A. M. Peshkovsky es demasiado dura. Estar de acuerdo con esto significa rechazar toda la importancia y significado de esta herencia.

El profesor L.A. Bulakhovsky, en su reseña de los libros de Peshkovsky, valora altamente las obras de Peshkovsky: “El libro del Sr. Peshkovsky es un fenómeno sobresaliente en la literatura rusa sobre sintaxis. Y en términos de la riqueza del material literario involucrado en el estudio, y en la sutileza del análisis, y en la vivacidad, a menudo fascinante, presentación, tiene derecho a una atención excepcional” [Bulakhovsky, 1915, pp. 4-5 ].

El profesor D. N. Ushakov evaluó las obras de Peshkovsky de la siguiente manera: “Sin temor a que se nos reproche exageración, podemos decir que tenemos ante nosotros un fenómeno sobresaliente en el campo de la literatura educativa sobre la gramática rusa... La sintaxis de Peshkovsky es, en general, extremadamente valiosa experiencia en la reestructuración de la sintaxis escolar sobre una base científica. La mejora de la enseñanza de la gramática en las escuelas algún día se logrará mediante libros como este”. [Ushakov, 1915, pág.6]

A. A. Shakhmatov en su libro "La sintaxis de la lengua rusa" brinda información concisa sobre la literatura sobre el tema y al mismo tiempo señala: "Un lugar muy especial entre los estudios sobre la sintaxis rusa pertenece al maravilloso libro de A. M. Peshkovsky "La sintaxis rusa en Cobertura científica”... El autor llamó a su trabajo un ensayo popular. Pero llamo su atención sobre ello como una ayuda científica muy valiosa; El autor desarrolló con un talento asombroso los principios básicos obtenidos por investigadores anteriores, y sobre todo por Potebnya, pero al mismo tiempo introdujo en la ciencia muchas cosas nuevas e independientes”. [Shakhmatov, 1941, págs. 7-8]

Como podemos ver, el académico Shakhmatov también valoró mucho el trabajo de Peshkovsky.

Así, en la crítica científica prerrevolucionaria, las obras de Peshkovsky recibieron un reconocimiento mayoritariamente positivo.

La etapa posterior del desarrollo de la actividad científica de Peshkovsky está relacionada con la crisis de la gramática escolar, cuando intentó obstinadamente superarla (las condiciones de la escuela soviética).

M. F. Peterson expresó su actitud hacia la “Sintaxis rusa” de Peshkovsky publicando una reseña de la misma en la revista “Print and Revolution”. En el libro de Peshkovsky ve un cierto reflejo de la "etapa de desarrollo de la sintaxis", que "en la ciencia aún no ha sido superada, no ha sido superada". En este sentido, según Peterson, “el libro no ha perdido su importancia para la ciencia”.

L. V. Shcherba en el artículo "Sobre las partes del discurso" (1928), hablando de la necesidad de una revisión completa del tema, admite que no pretende una originalidad absoluta en la solución del problema planteado y rinde homenaje a sus predecesores, Ovsyaniko-Kulikovsky. y Peshkovsky: “De lo que más le debo a la nueva literatura es al libro de Peshkovsky “La sintaxis rusa en la iluminación científica”, que es un tesoro de las observaciones más sutiles sobre el idioma ruso”.

S.I. Bernstein, uno de los investigadores del sistema gramatical de Peshkovsky, en su artículo introductorio a la sexta edición de "Syntax" de Peshkovsky (1938), habla de él como "uno de los lingüistas rusos más talentosos de los últimos veinte años". El trabajo de A. M. Peshkovsky "La sintaxis rusa en la cobertura científica", según Bernstein, es "uno de los principales hitos en el desarrollo de la sintaxis rusa". En la literatura gramatical rusa, ocupa un lugar destacado junto con la “Gramática histórica” de Buslaev, las “Notas sobre gramática rusa” de Potebnya, la “Lingüística comparada” de Fortunatov y la “Sintaxis” de Shakhmatov. A pesar de la falacia de las suposiciones iniciales, todavía está lleno de interés actual y servirá como una guía necesaria para los profesores de ruso durante mucho tiempo”.

S. Y Bernstein, resumiendo la consideración de los principios del sistema gramatical de Peshkovsky y la evolución de sus puntos de vista, habla del eclecticismo de Peshkovsky, pero señala su constante movimiento hacia la superación del formalismo.

El académico V.V. Vinogradov en su obra “Lengua rusa moderna” dedica un capítulo especial a Peshkovsky, en el que rastrea la evolución de sus puntos de vista gramaticales como “una síntesis fallida de las enseñanzas de Fortunatov, Potebnya, Ovsyaniko-Kulikovsky, de Saussure y Shakhmatov. " El “formalismo” sintáctico impidió a Peshkovsky lograr una cobertura sintética de los fenómenos del lenguaje. Toda la obra de Peshkovsky lleva el sello indeleble del concepto de Fortunatus. El sistema Fortunat, incluso en una época en la que Peshkovsky experimentaba subjetivamente su libertad de sus limitaciones formalistas y actuaba como autor del "morfologismo", siguió pesando mucho en su pensamiento lingüístico. De ahí el eclecticismo del sistema sintáctico de Peshkovsky... Peshkovsky no logró lograr una síntesis de diversas influencias lingüísticas”. [Vinogradov, 1938, pág.85]

Esta conclusión negativa sobre la evolución de las opiniones gramaticales de Peshkovsky no impide que V.V. Vinogradov vea una serie de logros importantes en las obras de Peshkovsky.

Cabe señalar que más adelante en su obra "La lengua rusa" (1947), Vinogradov, al resolver importantes problemas de estudio gramatical de la palabra, recurre a Peshkovsky como una de las mayores autoridades lingüistas, mencionando su nombre en más de 80 páginas. : “... Peshkovsky lo notó” [P.190]; “compare los comentarios... de A. M. Peshkovsky” [P.197]; “Peshkovsky ilustró esta forma con un ejemplo muy sorprendente” [S. 264]; “Peshkovsky destacó con razón” [P.323], etc.

Así, la actitud del académico V.V. Vinogradov hacia Peshkovsky experimentó con el tiempo un cambio significativo hacia un énfasis cada vez más decisivo en los principios positivos de las obras de Peshkovsky.

S.I. Abakumov en su obra “Lengua literaria rusa moderna” escribe: “Así, Peshkovsky superó en gran medida a Fortunatov. Las huellas de la influencia de Fortunatov son muy fuertes sólo en la definición del concepto de forma. Pero esta definición en realidad no se implementa en el sistema sintáctico de Peshkovsky. No hay duda de que el sistema de Peshkovsky es ecléctico... Pero apenas hay razones suficientes para afirmar, como lo hace V. V. Vinogradov, que “la obra de Peshkovsky lleva el sello indeleble del concepto de Fortunatus”. En la tercera edición de “Sintaxis rusa”, este sello casi se ha suavizado, la influencia de los Afortunados se ha superado en gran medida”.

En sus artículos posteriores, S.I. Abakumov señala el importante papel de Peshkovsky en el estudio de la lengua rusa moderna, especialmente su gramática.

Como podemos ver, la mayoría de los críticos enfatizan las tendencias progresistas de A. M. Peshkovsky en la evolución de sus puntos de vista.

Cabe señalar que los criterios anteriores para evaluar a Peshkovsky están en gran medida desactualizados y deben revisarse. Y por tanto, no se puede decir que el debate sobre Peshkovsky en la literatura lingüística esté resuelto.

Es característico que la mayoría de los lingüistas resalten la importancia de la investigación lingüística de Peshkovsky, su constante tendencia a superar las limitaciones de las enseñanzas gramaticales anteriores, su deseo de construcciones lingüísticas basadas en la unidad dialéctica del lenguaje y el pensamiento.

Por lo tanto, observando las etapas de desarrollo de la trayectoria creativa de Peshkovsky y comparando las valoraciones de los críticos sobre su legado, llegamos a la conclusión de que la obra de Peshkovsky en sí no es solo una síntesis de teorías pasadas, sino algo más grande, que tiene sus propias cualidades originales, independencia. y muy aspiracional lugar significativo en el mundo de la ciencia lingüística.

2.4. La relación entre dos aspectos del análisis de hechos lingüísticos: morfológico y sintáctico.

Cada uno de los departamentos de gramática tiene su propio objeto de estudio. La morfología, por ejemplo, estudia la palabra y sus formas principalmente de forma estática, y la sintaxis estudia los tipos de frases y la estructura de las oraciones como una unidad de pensamiento diseñada gramatical y entonacionalmente en el proceso de conocimiento de la realidad y en el acto de comunicación, es decir. es decir, en dinámica.

Muchas categorías morfológicas se reconocen sólo en la sintaxis, en la conexión de palabras entre sí como parte de una oración, mientras que otras categorías son puramente morfológicas.

De los dos departamentos de gramática (morfología y sintaxis), Peshkovsky siempre enfatizó la prioridad del comienzo sintáctico. “A primera vista, se podría pensar que en sintaxis se estudia lo mismo que en morfología, sólo que en diferente orden; después de todo, cada combinación consta de formas individuales, de modo que lo que se estudia por separado en morfología se estudia, por así decirlo, en sintaxis... Pero el hecho es que la forma de una combinación de palabras depende no solo de tal o cual combinación. de palabras individuales, pero también de palabras que no tienen forma, pero que están incluidas en las mismas combinaciones; en el orden de las palabras; desde la entonación y el ritmo." [Peshkovsky, 1914, pág. 357]

Peshkovsky creía que la sintaxis y la morfología no están en una relación de igualdad, sino bajo el protectorado de la sintaxis. Pero Peshkovsky no dijo que la morfología esté completamente disuelta en la sintaxis. Asignó a la morfología un lugar y un papel especial en la interacción de los dos departamentos de gramática.

Peshkovsky, tratando de proteger la gramática escolar del peligro de una separación mecánica entre el análisis morfológico y el análisis sintáctico, enfatizó la necesidad análisis comprensivo un texto en el que morfología y sintaxis aparecerían en unidad, pero con el papel principal otorgado a la sintaxis.

La controvertida solución a la cuestión de la relación entre los conceptos de "partes del discurso" y "miembros de una oración", así como el concepto de "predicibilidad" de una oración, sugiere que Peshkovsky intentó encontrar conceptos más avanzados, pero No tuve tiempo de pensarlos bien y eliminar algunas contradicciones.

Sin embargo, Peshkovsky creía correctamente que al caracterizar palabras lo más correcto es mantener una doble clasificación para ellas: las palabras son partes del discurso y, al mismo tiempo, son miembros de una oración. Peshkovsky escribió que “las partes del discurso son miembros congelados de una oración...; por el contrario, los miembros de una oración son partes de la oración que han entrado en movimiento, partes de la oración en el proceso mismo como partes de frases”. [Peshkovsky, 1925, pág. 79]

Por tanto, el hecho de que Peshkovsky haya propuesto la sintaxis como la sección principal de la gramática no excluye la morfología, sino que sólo la coloca en una posición subordinada a la sintaxis. Todos los aspectos del lenguaje están estrechamente interconectados y no pueden separarse entre sí ni alinearse como iguales, ya que en cada caso concreto predomina uno u otro principio (sintáctico, morfológico, léxico).

CONCLUSIÓN

Así, después de estudiar las valoraciones de los críticos sobre las obras de Peshkovsky y analizar las partes principales de sus obras, podemos sacar las siguientes conclusiones:

1. El sistema gramatical del profesor A. M. Peshkovsky, así como su sistema metodológico, no se distingue por su armonía e integridad, pero sigue siendo una contribución significativa al estudio de las leyes de la lengua literaria rusa moderna.

2. Una actitud crítica hacia el legado de Peshkovsky, comprender la naturaleza de sus errores y utilizar las disposiciones más valiosas y progresistas del científico puede traer beneficios directos no solo en la investigación, sino también en la educación. trabajo practico En ruso.

3. El sistema gramatical de Peshkovsky fue la base teórica de sus puntos de vista metodológicos y, por lo tanto, la consideración de estas disposiciones teóricas tiene un significado no solo científico, sino también educativo y práctico, ya que ayuda al profesor de literatura y al estudiante de filología a extraer algunas técnicas gramaticales valiosas de los trabajos del científico.

4. Peshkovsky resolvió correctamente la cuestión del tema de la gramática, su especificidad, en contraste con la lógica y la psicología. La esencia de la gramática es que examina las categorías gramaticales generales y las formas de palabras, frases y oraciones. Estas formas gramaticales existen con el significado real de palabras y oraciones, ya que la gramática está estrechamente relacionada con la lógica y la psicología.

5. Peshkovsky hizo una valiosa contribución al desarrollo del problema de la determinación de la enseñanza de la gramática en la escuela.

Lista de fuentes utilizadas

1. Abakumov S.I. Lengua literaria rusa moderna. Moscú, 1942, pág. 177.

2. Belov a.i. SOY. Peshkovsky como lingüista y metodólogo. M., 1958.

3. Bernstein S.I. Conceptos básicos de gramática cubiertos por A.M. Peshkovsky // Artículo introductorio a la sexta edición de "Sintaxis rusa" de A.M. Peshkovsky, 1938, pág. 39.

4. Bulakhovsky L.A. Reseña de libros de A.M. Peshkovsky “Sintaxis rusa” y “Escuela y gramática científica” // Revista “Ciencia y escuela”. 1915, núm. 1, pág. 4-5.

5. Vinogradov V.V. Lengua rusa moderna, número 1, 1938, p. 85.

6. Vinogradov V.V. Sintaxis rusa, 1947, p. 190, 197, 264, 323.

7. Vinogradov V.V. Fundamentos idealistas del sistema sintético por el prof. SOY. Peshkovsky, su eclecticismo y contradicciones internas // Colección de artículos “Cuestiones de sintaxis de la lengua rusa moderna”. Moscú, 1950, pág. 74

8. Lingüística diccionario enciclopédico. M., 1990 [reedición: Gran Diccionario Enciclopédico: Lingüística. M., 1998]

9. Peterson M.N. Reseña del libro de A.M. Peshkovsky “Sintaxis rusa en la cobertura científica” // Revista “Print and Revolution”, 1921, libro 3, p. 230.

10. Peshkovsky A.M. Sintaxis rusa en la cobertura científica. M., 1956.

11. Peshkovsky A.M. Compendio de artículos. Moscú, 1925, pág. 79.

12. Ushakov D.N. Reseña del libro de A.M. Peshkovsky “La sintaxis rusa en la cobertura científica” // Periódico “Russian Vedomosti”, 1915, núm. 91, p. 6.

13. Shapiro A.B. A.M. Peshkovsky y su “Sintaxis rusa en la cobertura científica” // Artículo introductorio a la séptima edición de “La sintaxis rusa en la cobertura científica” de A.M. Peshkovski. M. 1956, pág. 6.

14. Shakhmatov A.A. Sintaxis de la lengua rusa. Moscú, 1941, pág. 7-8.

15. Shcherba L.V. Sobre partes del discurso // Colección de artículos “Russian Speech”, ed. 2, "Academia", 1928.

PREFACIO

A. M. Peshkovsky hizo mucho por el desarrollo de la ciencia gramatical rusa y la metodología de la lengua rusa, aunque su vida se truncó en el año 55, en el apogeo de su actividad. Es ampliamente conocido como autor de una obra extensa y profunda, “La sintaxis rusa a la luz de la ciencia”, que tuvo siete ediciones y todavía ocupa un lugar destacado en la literatura lingüística. Sin embargo, sus otras obras, lingüísticas y metodológicas, también conservan su importancia para nuestro tiempo; lamentablemente, son menos accesibles debido a que aún no han sido reeditadas.

"Obras seleccionadas" incluye artículos de A. M. Peshkovsky, publicados por él en varias revistas y la mayoría de ellos incluidos en dos colecciones (1925 y 1930), publicados durante la vida del autor y desde entonces no vueltos a publicar.

Limitados por el volumen de "Obras seleccionadas", los compiladores no pudieron incluir en la colección todas las obras de A. M. Peshkovsky que merecen atención. Se da preferencia a los artículos que sean de mayor interés teórico y práctico para un lingüista, metodólogo y profesor de lengua rusa moderno.

A. M. PESHKOVSKY - DESTACADO LINGÜISTA Y METODISTA SOVIÉTICO

Alexander Matveevich Peshkovsky nació el 23 de agosto de 1878 en Tomsk. En 1889, la familia Peshkovsky se mudó a Crimea, donde en 1897 A. M. Peshkovsky se graduó en el gimnasio Feodosia con una medalla de oro. Ese mismo año ingresó en la Universidad de Moscú en el departamento de ciencias naturales de la Facultad de Física y Matemáticas, y en 1899 fue despedido de la universidad por participar en protestas estudiantiles revolucionarias, tras lo cual se vio obligado a continuar sus estudios de ciencias naturales en el extranjero. , en la Universidad de Berlín.

Al regresar a Rusia en 1901, A. M. Peshkovsky ingresó nuevamente en la Universidad de Moscú, esta vez en la Facultad de Historia y Filología. Sin embargo, en la primavera de 1902, por participar en el movimiento revolucionario de estudiantes, fue nuevamente expulsado de la universidad y esta vez condenado a seis meses de prisión. En el otoño de 1902, A. M. Peshkovsky reanudó sus estudios en la universidad y en 1906 se graduó en la Facultad de Historia y Filología.

Desde 1906 enseñó ruso y latín en varios gimnasios privados de Moscú, donde las condiciones de trabajo eran algo menos restrictivas que en las instituciones educativas estatales. El resultado de la actividad pedagógica de este período fue la creación por parte de A. M. Peshkovsky de un libro profundo, rico en observaciones sutiles y brillante en su presentación, "La sintaxis rusa a la luz científica", en el que buscó utilizar creativamente las enseñanzas de A. A. Potebnya y F. F. Fortunatov. Este libro en su primera edición fue premiado por la Academia de Ciencias. En el proceso de enseñanza, maduraron en él los pensamientos expresados ​​​​en su obra agudamente crítica “La escuela y la gramática científica”. Ambas obras fueron publicadas en 1914. Ya desde ese momento, el profundo interés del autor estuvo determinado no solo por la ciencia gramatical, sino también por los métodos de su enseñanza en la escuela.

En 1914, A. M. Peshkovsky comenzó a enseñar en la Escuela Superior cursos pedagógicos lleva el nombre de D.I. Tikhomirov.

En 1918, fue invitado como profesor en el departamento de lingüística comparada de la entonces recién creada universidad en Yekaterinoslav (ahora Dnepropetrovsk). Desde ese momento hasta 1921, A. M. Peshkovsky enseñó en otras instituciones de educación superior en Yekaterinoslav (en el Instituto Superior de Educación Pública, etc.).

En 1921 A. M. Peshkovsky regresó a Moscú y fue nombrado profesor de la I Moscú Universidad Estatal. A partir de ese momento se inició el período más fructífero de su actividad científica y pedagógica. A. M. Peshkovsky libró una enérgica lucha contra el primitivismo y los errores de la gramática escolar tradicional y contra un enfoque formal estrecho de la gramática, que equivalía a ignorar los significados expresados ​​por las formas gramaticales.

En 1922 comenzó a publicarse una gran obra de A. M. Peshkovsky, el libro educativo "Nuestro idioma", en tres partes, que fue premiado en 1927 por la Comisión Central para la Mejora de la Vida de los Científicos. Este manual estaba destinado a la escuela y se produjo en dos versiones: un libro para estudiantes y un libro para profesores. Resultó demasiado engorroso para las escuelas y, por tanto, no se utilizó mucho.

El propio A. M. Peshkovsky señaló posteriormente con suficiente autocrítica las deficiencias de "Nuestro idioma".

Sin embargo, este manual mostró claramente lo que el autor veía como la esencia de la gramática que propuso para la escuela y describió métodos y técnicas de enseñanza nuevos, muy interesantes y variados. Por ello, se vendió en varias ediciones, provocando la aparición de muchos libros de texto que siguieron el mismo camino, y aún no ha perdido su valor para profesores y metodólogos.

En 1928, en colaboración con dos profesores de Moscú, M. L. Andreevskaya y A. P. Gubskaya, A. M. Peshkovsky comenzó a publicar el libro de texto "Primeras lecciones de la lengua rusa", y luego se publicó un "Suplemento metodológico" de este libro de texto.

Durante la creación de "Nuestra lengua" y en los años siguientes, A. M. Peshkovsky publicó una gran cantidad de artículos sobre los métodos de la lengua rusa, la gramática, la estilística y la poética rusas, una parte importante de los cuales posteriormente formó dos colecciones: Colección de artículos, métodos de la lengua nativa, lingüística, estilística, poética (Giz, M. - L., 1925) y Cuestiones de metodología de la lengua nativa, lingüística y estilística (Giz, M. - L., 1930). En estos artículos, profundos y apasionados, A. M. Peshkovsky actuó como un luchador decidido por actualizar el contenido y los métodos metodológicos de la enseñanza de la lengua rusa en las escuelas soviéticas.

A. M. Peshkovsky fue igualmente un lingüista y metodólogo profundo, por lo que sus trabajos lingüísticos tienen importancia metodológica y sus trabajos metodológicos también son interesantes para los lingüistas.

Últimos años vida A. M. Peshkovsky fue profesor en el Instituto Editorial y Editorial y en el Instituto Pedagógico Estatal de Moscú que lleva el nombre de V. I. Lenin. Al mismo tiempo, trabajó en la preparación de materiales para un diccionario de la lengua de A. S. Pushkin y un diccionario de ortografía.

La característica principal de A. M. Peshkovsky fue su pasión inquieta, la dirección de pensamientos curiosos hacia algo nuevo, la honestidad desinteresada en el cumplimiento de su deber y el deseo de traer el mayor beneficio a la Patria. Esto es lo que lo impulsó primero, en sus años de estudiante, a participar en el movimiento revolucionario, luego durante mucho tiempo a buscar su camino en la ciencia, para finalmente decidirse por la filología y luego participar ardientemente en la construcción. de la escuela soviética y librar una lucha irreconciliable por ideas avanzadas en lingüística y métodos de la lengua rusa.

A. M. Peshkovsky hizo una gran contribución a la ciencia de la lengua rusa. Incluso en los años de su juventud científica, se dedicó al departamento menos desarrollado de la ciencia de la lengua rusa: la sintaxis.

Para aquella época, la publicación de "La sintaxis rusa a la luz de la ciencia" de A. M. Peshkovsky fue un acontecimiento de gran importancia. En 1957, el libro se publicó en su séptima edición. Esto indica que la obra de A. M. Peshkovsky despertó un gran interés y aún hoy no ha perdido su importancia.

El propio A. M. Peshkovsky, en el prefacio de la primera edición de "La sintaxis rusa en la cobertura científica", describió las características distintivas de este trabajo suyo:

“1) La presentación se basa en el lado externo y sonoro del lenguaje, y esto se hizo no sólo para facilitar al lector, sino también por razones científicas y metodológicas;

2) el área de la gramática está, en consecuencia, más claramente delimitada de las áreas relacionadas de la psicología y la lógica;

3) se hacen menos concesiones a la gramática escolar tradicional;

4) se presta especial atención a los aspectos externos de algunos matices sintácticos: la entonación y el ritmo del habla."

Ya en la primera y segunda edición, el libro de A. M. Peshkovsky atrajo la atención de los lectores por la novedad de su interpretación de muchos conceptos sintácticos (el tema de la sintaxis, la predicación, los casos de transición, etc.), la abundancia y frescura del material involucrado, la sutileza y agudeza de las observaciones sintácticas.

En la tercera edición de "La sintaxis rusa en la cobertura científica", según el propio autor, "alrededor de cinco sextas partes del texto se escribieron de nuevo". En esta edición, A. M. Peshkovsky se negó a seguir unilateralmente las opiniones de F. F. Fortunatov. Cambió mucho en su trabajo bajo la influencia de las ideas de A. A. Potebnya y A. A. Shakhmatov. Si bien siguió diversas influencias, A. M. Peshkovsky no logró en todo la armonía y la coherencia necesarias. Él mismo era consciente de ello, trabajó duro para mejorar su sistema y sólo una muerte prematura interrumpió su actividad creativa.

El mérito indudable de A. M. Peshkovsky es que hizo del objeto del análisis científico no un discurso libresco, sino un discurso oral vivo, junto con su aspecto de entonación.

La doctrina tradicional de la "abreviada oraciones subordinadas“, basándose en una mezcla de gramática con lógica, A. M. Peshkovsky la reemplazó con la doctrina de miembros secundarios aislados, frases aisladas.

Al rechazar la identificación tradicional de una oración con un juicio, A. M. Peshkovsky rechazó decisivamente el método de "omisión" común en las obras gramaticales, lo que llevó al hecho de que a menudo consideraban como un hecho lingüístico real sólo lo que el hablante podía implicar.

"La sintaxis rusa en la divulgación científica" de A. M. Peshkovsky, según el académico. L. V. Shcherba, "un tesoro de sutiles observaciones sobre la lengua rusa".

Muchos artículos de A. M. Peshkovsky también tienen un gran valor científico.

En uno de los primeros artículos “¿Cuál es, finalmente, la esencia de la gramática formal?” A. M. Peshkovsky defiende la idea de que el estudio de la gramática es científicamente imposible sin estudiar el lado semántico (los significados) de las palabras y condena enérgicamente el "ultraformalismo". Los "ultraformalistas", según A. M. Peshkovsky, "fanáticamente consistentemente" exigieron que el lado semántico de las palabras no se considerara en la gramática.

En este artículo, A. M. Peshkovsky critica con razón a F. F. Fortunatov por su definición de la forma de una palabra como la “capacidad” de una palabra de desintegrarse en la conciencia de cierta manera, ya que tal comprensión de la forma como una “capacidad” en un una aplicación específica causa muchas dificultades. "Es complicado decidir", escribió A. M. Peshkovsky, "cuánto en una palabra agua capacidades para desintegrarse en pertenencias materiales y formales”. A. M. Peshkovsky argumentó con razón que “la gramática, como otros departamentos de la lingüística, no es una ciencia sobre las “habilidades” de las palabras, sino una ciencia sobre ciertos hechos lingüísticos”.

Al defender la gramática de los "ultraformalistas" (o, como decían entonces, la "gramática formal", es decir, la gramática científica en contraposición a la gramática lógica de la vieja escuela), A. M. Peshkovsky defendió la presencia en el idioma ruso de "composición" y "subordinación". de palabras y propuestas. En el artículo "¿Existe composición y subordinación de oraciones en el idioma ruso?", A. M. Peshkovsky proporcionó muchas pruebas contundentes en defensa de la composición y subordinación, aunque la comprensión misma de A. M. Peshkovsky sobre la dependencia y la independencia suscita algunas dudas. Las observaciones de A. M. Peshkovsky sobre el papel de los sindicatos de subordinación son interesantes, pero cierta sobreestimación del papel de los sindicatos y el ignorar otros medios de subordinación no permitieron a A. M. Peshkovsky resolver satisfactoriamente este problema.

A. M. Peshkovsky se ocupó principalmente de cuestiones de gramática rusa, pero también estaba muy interesado en otros aspectos de la lengua rusa: vocabulario, estilística y poética.

A. M. Peshkovsky, un lingüista profundo y sutil, también era un metodólogo talentoso que buscaba constantemente nuevas formas. Trató la metodología de la lengua rusa con gran interés y respeto y, contrariamente a las opiniones de algunos escépticos, vio la metodología como una ciencia seria. En el artículo “¿Por qué necesitamos contabilidad? errores de ortografía» 1 a. m. Peshkovsky escribió:

1 “La lengua rusa en la escuela soviética”, 1929, núm. 54, página 96. Este artículo, con algunas modificaciones, fue incluido en la colección “Cuestiones de metodología de la lengua nativa, lingüística y estilística”, Giza, 1930 y en el presente “Obras Seleccionadas” bajo el título “Objetivos y métodos de contabilización de errores ortográficos”.

lo que ya se ha hecho en la ciencia en un momento dado (y a veces se basan simplemente en el desconocimiento de lo que se ha hecho), y por otro lado, implican la posibilidad de crear una ciencia completa en un corto período de tiempo utilizando una método casero, mediante el esfuerzo de un individuo o de un círculo. Desafortunadamente, estos planes “románticos”, como yo los llamaría, a menudo los elaboran no sólo individuos, sino también instituciones enteras. Conocemos un caso en el que un instituto de investigación incluyó en su plan de producción de un año (o cinco años, no recordamos exactamente) “la creación de un método de ortografía científica”. Esto, sin embargo, ya no es artesanía, ya que se trata de un instituto de investigación especial y no de un particular, pero aun así, en nuestra opinión, esto es romanticismo”. Estas palabras de Peshkovsky no han perdido su fuerza en nuestro tiempo.

En el mismo artículo, A. M. Peshkovsky señaló: “La metodología, como ciencia aplicada, se alimenta... de dos fuentes: la teoría y la práctica”.

En primer lugar, A. M. Peshkovsky estaba interesado en cuestiones de metodología gramatical. En los años en que existía la opinión generalizada de que la gramática es una ciencia puramente teórica, que no enseña nada a los escolares, "no les enseña a hablar, leer ni escribir", A. M. Peshkovsky defendió decisivamente la gramática en la escuela, demostrando de manera convincente su enorme importancia práctica. Al mismo tiempo, no repitió el error de quienes atribuían sólo "significado práctico elemental" a la gramática, quienes la veían sólo como una "sirvienta de la ortografía".

En el artículo "Gramática en la nueva escuela", A. M. Peshkovsky reconoció el valor educativo general de la gramática, pero lo vio sólo en la orientación más general, en la comprensión general de los fenómenos lingüísticos que se logra al estudiarla. Creía que la orientación general es posible sin estudiar la mayor parte del contenido de la gramática, ya que para la educación general no es necesario conocer, por ejemplo, casos y declinaciones.

En el mismo artículo, A. M. Peshkovsky también señaló la gran importancia educativa de la gramática, que desarrolla las habilidades de pensamiento. Pero inmediatamente observó que el efecto educativo no lo ejerce tanto el contenido principal de la gramática como el proceso mismo de su estudio, y expresó dudas sobre si es posible cultivar algunas clases sólo por el bien de su proceso. A. M. Peshkovsky llegó a la siguiente conclusión: aunque la gramática en la escuela tiene una gran importancia educativa y educativa general, su principal valor es práctico: las habilidades de lectura, escritura y el dominio de la cultura del habla no se logran lo suficiente sin la ayuda de la gramática, la gramática " junto con las técnicas de lectura, es el umbral de todo conocimiento, que es imposible no cruzar”.

A. M. Peshkovsky, por lo tanto, uniéndose a la opinión de L. A. Bulakhovsky, no consideró posible reducir significativamente la cantidad de información gramatical que necesita el estudiante. Es muy útil recordar este bien razonado punto de vista de A. M. Peshkovsky.

Al considerar imposible reducir significativamente el volumen total de conocimientos gramaticales, A. M. Peshkovsky también señaló algunas restricciones necesarias. Teniendo en mente principalmente objetivos prácticos, desaconsejó profundizar el análisis semántico en el curso escolar. "Sería una locura", escribió, "estudiar el significado de los casos". Lamentablemente, esta advertencia tan acertada no detuvo posteriormente a algunos metodólogos, y los profesores pudieron ver en la práctica cómo el camino semántico del estudio de los casos no se justificaba y cuán acertadamente tenía A. M. Peshkovsky al advertir contra este camino.

A. M. Peshkovsky también escribió sobre el amplio significado práctico de la gramática en la escuela en el artículo "Cómo impartir clases de sintaxis y estilística": "Si solían decir que la gramática es la sirvienta de la ortografía, entonces yo afirmo que la gramática es la sierva de la tanto ortográfica como literaria -habilidades del habla y habilidades de estilo...".

Al ver en el estudio escolar de la gramática un significado principalmente práctico, aunque en un sentido amplio, A. M. Peshkovsky, al elegir los métodos de enseñanza, se esforzó por garantizar que la teoría mantuviera su significado de servicio, de modo que las lecciones prácticas de gramática ocuparan el primer lugar: “ En las habilidades podemos perfeccionarnos “a ciegas”, sólo mediante la práctica, pero esto lleva muchísimo tiempo. Para acelerar las cosas, introducimos teoría -gramática- para ayudar a la práctica, y de repente nos quedamos atrapados en las llamadas "observaciones del lenguaje" tan a fondo que ¡no queda tiempo para practicar! Esto es absurdo. La mayor parte de su tiempo debe dedicarse a las habilidades. Es necesario reducir el llamado enfoque de laboratorio a las observaciones del lenguaje. Debemos entender que si necesitamos hacer algo pronto, no podemos intentar abrir todo Estados Unidos todo el tiempo. Pero aquí surge la pregunta: ¿cómo no llegaríamos a lo que ocurrió antes de la revolución, al dogmatismo total en la enseñanza de la gramática? Pienso que el dogmatismo completo no será tan útil para las habilidades como el laboratorio completo. Es necesario combinar ambos principios de cierta manera y buscar los principios de esta combinación”. La cita anterior refuta completamente los intentos de algunos autores de relacionar totalmente los excesos de las llamadas "observaciones sobre el lenguaje" con el nombre de A. M. Peshkovsky.

Al determinar las principales formas de enseñar gramática en la escuela, A. M. Peshkovsky no se detuvo antes de revisar decisivamente sus propias posiciones. En el mismo artículo, escribió que toda morfología y toda sintaxis pueden basarse fácilmente en el concepto de “objeto”: los adjetivos pueden definirse como palabras que denotan qué objetos; verbos, como palabras que denotan qué hacen los objetos y qué se hace con ellos; tema - como palabra que denota el tema principal; un sustantivo controlado (objeto), como una palabra que denota un objeto secundario... “Sin el concepto de objeto”, escribió aquí A. M. Peshkovsky, “uno sólo puede deslizarse hacia ese consumo de sonido que caracteriza a “Nuestro lenguaje”.

Las mismas opiniones y con la misma autocrítica decisiva las expresó A. M. Peshkovsky en el artículo "Las cuestiones del aprendizaje de idiomas en la escuela de siete años". Aquí escribió: “...no sólo el ultraformalismo, sino también el formalismo mismo, entendido como una dirección separada del pensamiento lingüístico, no pueden ser obligatorios para la escuela. La enseñanza debe ser científica - y sólo... La experiencia de "Nuestro Idioma" y los libros de texto que dependen de ella ha demostrado que es posible enseñar a los niños a distinguir partes del discurso sin siquiera tocar una palabra o una pista de lo que son. partes de la oración son (pues es imposible, de hecho, considerar al menos alguna aclaración del asunto la sustitución de X por Y, es decir, la definición de un sustantivo como una palabra que cambia según los casos, un adjetivo como una palabra que cambios según el género, etc.).

Los niños captan instintivamente las diferencias internas entre las partes del discurso y las clases no se desarrollan tan escolásticamente como cabría esperar de un enfoque puramente auditivo de los negocios. Sin embargo, no se puede negar que si un buen día nuestra ciencia metodológica encontrara una manera de explicarles el significado de las partes de la oración en una forma accesible a los niños, sería una verdadera bendición”.

Entre las cuestiones de metodología gramatical, A. M. Peshkovsky prestó gran atención al uso de "preguntas" como medio para definir conceptos gramaticales y para distinguir categorías gramaticales de palabras, formas de palabras, tipos de relaciones entre palabras en frases, etc. La importancia de las “preguntas” al estudiar gramática en la escuela se les considera tanto en el libro “Gramática escolar y científica” como en el artículo “La cuestión de las “preguntas””, A. M. Peshkovsky asignó correctamente a las “preguntas” el lugar de una sola de los medios de enseñanza, viendo en ellos sólo una especie de método de sustitución y subrayando que éste es un medio insuficiente para aprender la gramática.

La observación sutil y la consideración ayudaron a A. M. Peshkovsky a comprender que las fallas en el uso de "preguntas" no son las culpables de las "preguntas" en sí mismas, sino de su uso incorrecto por parte de los maestros que no comprenden que las "preguntas" no pueden limitarse a "preguntas" cuando estudiando gramática.

Aunque es difícil estar de acuerdo con la conclusión final de A. M. Peshkovsky sobre la necesidad de desterrar decisivamente las “preguntas” de la enseñanza escolar, su morfología y sintaxis, el artículo “La pregunta sobre las “preguntas”” ayuda a erradicar los errores que suelen acompañar al uso de “cuestiones” en la enseñanza escolar de gramática.

A. M. Peshkovsky prestó mucha atención a los métodos de ortografía. En el artículo "La ortografía y la gramática en su relación en la escuela", escribió: "Resolver la cuestión del papel de la gramática en la enseñanza de la ortografía es importante no sólo para la ortografía, sino también para la gramática misma". Si la gramática es necesaria para la ortografía, entonces se debe enseñar antes, y si no es necesaria para la ortografía, se puede enseñar en algún lugar al final del curso de educación general.

A. M. Peshkovsky demuestra que la gramática es necesaria para aprender la ortografía, y precisamente para aprender, y no para usarla: habiendo dominado bien la ortografía con la ayuda de la gramática, usamos la ortografía sin recurrir a la gramática. Esto se debe en gran medida a las peculiaridades de la ortografía rusa. A. M. Peshkovsky enfatiza fuertemente la importancia de la gramática para dominar las partes gramaticales y las formas de las palabras (sufijos, terminaciones). A. M. Peshkovsky asoció la importancia de la gramática para enseñar ortografía con el hecho de que el proceso de dominio de la ortografía se ve facilitado por generalizaciones conscientes.

En el artículo “Las cuestiones del aprendizaje de idiomas en la escuela de siete años” se examinan críticamente todas las objeciones que alguna vez se han expresado contra el estudio de las reglas con el fin de dominar la ortografía. En particular, el artículo examina la objeción que se reduce al hecho de que en la ortografía un gran número de casos no están determinados por ninguna regla. (tambor, perro). Peshkovsky señaló que el hecho de que esta ortografía todavía se aprenda no va en contra de las reglas, sino que sólo significa que aprender con la ayuda de las reglas no es la única manera. A la objeción de que hay estudiantes que conocen perfectamente las reglas, pero escriben de forma analfabeta, el autor responde a la afirmación de que el éxito en los negocios está determinado no sólo por la memorización de las reglas, sino también por el desarrollo de la capacidad de aplicarlas, lo que requiere una especial atención. sistema de ejercicios.

En los artículos de A. M. Peshkovsky se dedica un lugar importante al uso de la gramática para el desarrollo de las habilidades del habla literaria en el trabajo escolar sobre estilística.

En el artículo "El papel de la gramática en la enseñanza del estilo", A. M. Peshkovsky dice que en la mayoría de los casos las clases de gramática sólo preparan la oportunidad de trabajar el estilo, pero no conducen por sí mismas al dominio del estilo. Pero al mismo tiempo, señala otros casos: para comprender, por ejemplo, que el modo imperativo en lugar del subjuntivo en sentido condicional no puede usarse en el discurso científico, es necesario comprender que la orden es por su propia naturaleza emocional. , y la emocionalidad no es característica del discurso científico. Además, A. M. Peshkovsky muestra cómo, en casos de familiaridad con el uso de la segunda persona del tiempo presente, transmitir experiencias íntimas autor (envuelve tu cabeza en una manta) en los casos en que es necesario liberar la expresión de una confusión de sustantivos verbales (en -enie, -enie) reemplazándolos con sustantivos de diferente formación y verbos, al reestructurar la oración para eliminar la repetición innecesaria de la palabra cual, Para mejorar el orden de las palabras en una oración y en otros casos similares, es necesario apoyarse en los conocimientos gramaticales de los estudiantes.

Las cuestiones relativas a los métodos para desarrollar las habilidades del habla literaria y los métodos de las clases estilísticas se discutieron en los artículos "Problemas del aprendizaje de idiomas en la escuela de siete años", "Cómo impartir clases de sintaxis y estilística en las escuelas de adultos", etc.

A. M. Peshkovsky en sus artículos fue el primero en llamar la atención sobre la importancia de la lectura expresiva para enseñar la puntuación, aunque exageró un poco su papel.

Los libros de texto "Nuestro idioma" y "Suplemento metodológico del libro "Nuestro idioma"" son los más ricos en ideas metodológicas, instrucciones y ejemplos de trabajo. Por razones obvias, estos trabajos no pudieron incluirse en las "Obras seleccionadas", pero una evaluación de la actividad metodológica de A. M. Peshkovsky no estaría completa sin al menos una breve descripción de ellos.

Al publicar Our Language, A. M. Peshkovsky se fijó los siguientes objetivos:

“1) Introducir en la mente de los estudiantes una cierta cantidad, al menos mínima, de información científica sobre su lengua materna;

2) hacerlo por los propios estudiantes... guiando, inadvertido para el propio estudiante, el proceso de comprensión gramatical de este material; 3) agudizar al máximo la capacidad de pensamiento del estudiante en este proceso...;

4) perfeccionar al máximo las capacidades sensoriales... poniendo... el desarrollo de la audición en pie de igualdad con el desarrollo de la visión;

5) añadir a todo este trabajo, si es posible, trabajo en la adquisición de habilidades ortográficas y trabajo en el desarrollo del habla…”

Como puede verse en el último punto, A. M. Peshkovsky divergió marcadamente de la tendencia que prevaleció en los años veinte, cuando se publicó por primera vez Nuestro idioma, de separar la enseñanza de la ortografía de la gramática, basándose en una sobreestimación del papel de la memoria visual. En el mismo prefacio a Nuestro Idioma, escribió: “Estoy personalmente convencido de que nuestra ortografía no puede dominarse únicamente por medios visuales... por la esencia misma de la cuestión, el arte de escribir debe enseñarse como uno de aplicaciones prácticas ciencia de la gramática, como eso"Cómo se enseña el dibujo en geometría". Esta idea sigue siendo aguda en nuestros días, cuando algunos psicólogos y metodólogos proponen únicamente la vía habla-motora-auditiva utilizando la llamada pronunciación.

A. M. Peshkovsky expresó una idea interesante en el prefacio de la primera edición de Nuestro idioma sobre el derecho de un curso de gramática escolar a tener cierta dificultad. Esperaba la acusación de que su libro era “demasiado difícil para los primeros años” y respondió a estas posibles objeciones con lo siguiente: “Sí, admito que este libro requiere más reflexión que los libros de texto tradicionales. Pero, en primer lugar, debemos recordar que este último no lo requería en absoluto y, en comparación con este cero, por supuesto, cualquier valor aún más o menos notable debería parecer enorme al principio. Y segundo... Creo que es mucho menos de lo que se necesita para entender problemas aritméticos con diferencias o razones múltiples (que, como sabes, muchas veces se lo ponen difícil a los adultos). Mientras tanto, ¡estos problemas están incluidos en el curso elemental de aritmética! Aquí entramos de nuevo en el ámbito de la vieja costumbre. En las lecciones de matemáticas se acostumbra pensar, pero en las lecciones de gramática no es costumbre”.

El deseo de superar viejos hábitos sin sentido en la enseñanza del idioma ruso se reflejó en todas las actividades metodológicas de A. M. Peshkovsky.

Hablando en contra de las distorsiones habituales de la ciencia en la enseñanza escolar, A. M. Peshkovsky decidió realizar un experimento audaz: poner fin a la discrepancia entre la gramática escolar y científica en los primeros pasos de la educación. En el "Apéndice metodológico de nuestra lengua", escribió: "... este libro representa la primera experiencia en la presentación de información científica sobre la lengua desde el comienzo de la enseñanza de la gramática".

En este primer intento, por supuesto, no se pudo observar la moderación necesaria, y el propio A. M. Peshkovsky vio muchas cosas que no tenían éxito en "Nuestro idioma" y creyó que sus seguidores podrían lograr más. Sin embargo, fue “Nuestro Idioma” el que describió por primera vez nuevas formas de enseñar gramática al comienzo de la educación.

Luchando por la introducción de información científica en la enseñanza escolar, A. M. Peshkovsky no se limitó únicamente al período de estudio sistemático de la gramática y escribió: “En esencia, la gramática científica debería rebajarse aún más, hasta la cartilla... Así como en Enseñar ortografía y ciencia aquí no perjudicará la práctica, pero la ayudará”.

A. M. Peshkovsky, defensor del estudio de la fonética en la escuela, contrariamente a la creencia generalizada de que la fonética es inaccesible para los niños, argumentó: “Desde el punto de vista de la digestibilidad, los sonidos representan, por supuesto, el mejor material de todos los demás elementos del lenguaje. ... Aquí todo se siente directamente, incluso se toca a sí mismo. Yo diría que la fonética es el rincón más interesante y más cercano de la historia natural para un niño, y sobre la gramática como tal tiene exactamente todas las ventajas que distinguen a las ciencias naturales de las humanidades para un niño”.

Muchos profesores aún hoy temen que el estudio de los sonidos pueda debilitar sus frágiles habilidades de ortografía, pero A. M. Peshkovsky rechazó por completo esas dudas: “El miedo de un escritor a reconocer los sonidos es el miedo de un bailarín de cuerda a marearse”, escribió. - Sí, efectivamente, una vez que aprendes a mantener el equilibrio sobre una cuerda de letras y miras por un momento el abismo de los sonidos, puedes perder la cabeza. Pero la pregunta es, ¿qué es mejor, llevar toda la vida con los ojos vendados o acostumbrarse a mirar hacia este abismo? El primer método es muy rápido y sencillo (la venda se coloca en la primera página de cada libro de texto y de por vida), el segundo requiere tiempo y trabajo. Pero, ¿qué camino conduce con mayor firmeza y seguridad a la meta?... Al fin y al cabo, el arte de la ortografía se basa en la bifurcación de nuestras ideas letra y sonido. Entonces, ¿no es mejor acostumbrar al niño a esta dualidad desde el principio... que ocultarle las imágenes sonoras?”

El uso del llamado método de pronunciación en la enseñanza de la ortografía (propuesto por algunos metodólogos modernos) se basa precisamente en ignorar la bifurcación de las representaciones de letras y sonidos y es el peor tipo de vendaje del que habló A. M. Peshkovsky. Como si objetara directamente a los partidarios de este método, escribió: "... Yo propondría un método completamente opuesto: enseñar a los estudiantes a escribir letras y pronunciar en voz alta simultáneamente otros sonidos que no corresponden a estas letras".

Durante la enseñanza escolar de morfología, A. M. Peshkovsky prefirió el camino de los sonidos a los significados. Al hacerlo, no se basó tanto en consideraciones metodológicas, que no consideraba tan inquebrantables para la escuela, sino en motivos metodológicos. En el “Apéndice Metodológico del libro “Nuestra Lengua”” escribió al respecto de esta manera: “No es en absoluto lo mismo preguntar: ¿qué sonidos se utilizan para expresar el género masculino, femenino y neutro (asumiendo que el significado ya se ha aclarado en abstracción del lenguaje, o al menos en hechos lingüísticos, pero por instinto, sin analizar los sonidos), o preguntarse: ¿cuál es el significado del hecho de que algunas palabras terminen en A, otros en Oh, ¿Y los terceros no tienen ningún final en lugar de estos dos sonidos? En el primer caso, el niño está aprendiendo algo que ya es comprensible, estudiando algunos detalles de lo que ya sabe. Naturalmente, estos detalles le parecen poco interesantes (por muy inclinado que esté a interesarse por los sonidos y las letras). En el segundo caso, por el contrario, resuelve un enigma muy interesante: por qué se producen tales cambios en la lengua, por qué (que luego se convertirá en por qué) la gente habla de esta manera y no de otra manera, etc.”

De gran interés para nuestro tiempo son las consideraciones de A. M. Peshkovsky sobre los principios de limitación del material de morfología en la enseñanza escolar. “Dejo deliberadamente de lado las llamadas “excepciones” o lo que de Saussure llama “polvo lingüístico”... Sólo los limitados horizontes lingüísticos de los compiladores de libros de texto actuales pueden explicar que muchos de ellos intentan y esperan cubrir todas las excepciones en sus libros de texto. Por supuesto, siempre hay diez veces más de los que el autor logró recopilar. Por supuesto, tomo nota de las excepciones necesarias para la ortografía (específicamente en la ortografía, y no en términos gramaticales). Por lo demás, fui tan “atrevido” que incluso invadí el famoso camino, en tu corres - ellos corren, tu quieres - ellos quieren etc. ... Es necesario no atraer a los niños a las nimiedades, sino distraerlos de ellas, porque ya son demasiado codiciosos para ellas y les resulta demasiado difícil ver "el bosque detrás de los árboles" sin la ayuda. de un maestro”.

Durante el período en que prevalecía una actitud errónea hacia los términos en la enseñanza de gramática escolar, expresada en el deseo de prescindir por completo de los términos o, si era posible, de sustituir los términos gramaticales convencionales habituales por palabras generalmente comprensibles, A. M. Peshkovsky adoptó básicamente una posición que No puede parecer demasiado, algo dudoso incluso en nuestro tiempo. “El término ideal”, escribió A. M. Peshkovsky, “normalmente parece ser, en la invención individual, el término más racional y simple. Pero tiene precisamente el inconveniente de que se confunde con el uso no terminológico habitual de una determinada palabra, cuando en esencia cada término debería tener su propio significado cotidiano. Por el contrario, los términos más irracionales y más convencionales que nos impone la historia a menudo resultan ser los más convenientes porque no evocan asociaciones extrañas. Desde cierto punto de vista, se puede argumentar que los términos son mejores cuanto más incomprensibles sean, cuanto más se acerquen al signo algebraico”.

Sin embargo, el propio A. M. Peshkovsky a veces cambió esta regla y, temiendo la "incomprensibilidad" de algunos términos ("parte de la oración", "miembro de la oración", "sufijo", "participio", "gerundio"), prescindió de ellos o Los reemplazó, sus palabras son generalmente comprensibles y tienen su propio significado "cotidiano" (en lugar del término "sufijo", usaron el término "stand").

Sin embargo, A. M. Peshkovsky creía con toda razón que los términos no deberían introducirse demasiado pronto. Según su plan de lección, en la mayoría de los casos, "el término se superpone a un fenómeno que ha sido estudiado durante mucho tiempo, es bien conocido y se superpone en el mismo momento en que el propio niño comienza a sentir una necesidad urgente de ello".

A. M. Peshkovsky resolvió la cuestión de los principios de selección de material lingüístico para ejemplos y ejercicios de una manera muy razonable, original e instructiva. En el “Apéndice metodológico del libro “Nuestra lengua”” escribió: “En primer lugar, en cuanto al material lingüístico, debo decir que evité deliberadamente los ejemplos literarios sacados de contexto. En mi opinión, un ejemplo así, debido a su aislamiento, le resulta mucho más extraño al niño, mucho más aburrido que una simple frase cotidiana. Sólo doy obras completas o ejemplos que se me han ocurrido a mí mismo. Los primeros fueron seleccionados especialmente por mí y siempre representan material condensado para las conclusiones que he esbozado. Considero completamente impráctico dar simplemente las primeras obras que tenemos a mano para que cualquier palabra de la historia dé lugar a la reflexión (como se hace, por ejemplo, en los libros de Derzhavin) debido a la colosal pérdida de tiempo... Yo Permitir que el texto de las historias cambie ligeramente según mis asignaciones gramaticales (lo que siempre se indica en el índice). Como nunca hago esto con poesía o prosa verdaderamente artística, sino sólo con cosas específicamente infantiles, espero que me perdonen. Mi propia versión de fábulas y cuentos de hadas también entra en este ámbito”.

La parte especial del “Apéndice metodológico del libro “Nuestro lenguaje”” contiene muchas instrucciones metodológicas sutiles y privadas, que se distinguen por su novedad y profundidad.

En relación con el § 4 de "Nuestro idioma", A. M. Peshkovsky recomendó con razón la práctica de dividir las palabras en pares, por ejemplo: Ella seguía pidiéndole a su madre que le enseñara a leer, - Preguntó - siguió preguntando, - Le pidió a su madre, - Le pidió que aprendiera. - Aprenderlo. - Aprender a leer. Señala la enorme importancia lógica de este ejercicio, su papel preparatorio y sintáctico, y al mismo tiempo señala que ésta es "la mejor razón para hacer trampa conscientemente".

En conexión con. § 85-91 “Nuestro idioma” propuso A. M. Peshkovsky nueva manera Conocimiento del acento de las palabras. Escribió: “Me acerco al énfasis de una palabra de dos maneras: nueva y habitual. La primera (en el § 85) es que el estudiante observa no la fuerza, sino la debilidad de todas las sílabas de la palabra, excepto una, que así se destaca como fuerte. Los medios para escuchar esto los proporcionan las charadas. Debemos tener en cuenta que por muy rápido y fluido que pronunciemos Kus-tú, pero mientras sean dos palabras separadas para nosotros, es decir, hasta que nuestro habla se convierta en un parloteo sin sentido, la diferencia entre esas dos palabras y la palabra arbustos siempre permanecerá en la pronunciación y consistirá precisamente en la debilidad de la sílaba átona primo- comparado con la palabra cus. Este método brinda la oportunidad de realizar una generalización gradual muy hermosa y derivar, estrictamente inductivamente, la ley de la unidad del acento en una palabra... Pero aún así, la novedad de esta técnica me asusta un poco, y la ofrezco sólo como uno de prueba. Si el profesor no se decide al respecto, que empiece por los artículos 86 y siguientes, donde se dan los métodos tradicionales (esta vez totalmente coherentes con la esencia de la cuestión).”

La técnica propuesta aquí por A. M. Peshkovsky como nueva es que los niños relacionen las palabras resaltadas en los siguientes ejemplos: “Mordamos el pan de jengibre uno por uno: muerdeme, tu perra. - La codorniz voló entre los arbustos; estamos vertiendo No queremos agua. - Necesitamos ropa interior espuma." Palabras coincidentes tu perra Y arbustos, vertimos Y jabón, los estudiantes llegan a la conclusión de que cuando dos sílabas forman dos palabras, ambas sílabas son fuertes y están acentuadas; y cuando dos sílabas forman una palabra, una sílaba se debilita y la otra permanece fuerte. De esto se concluye que en cada palabra solo se acentúa una sílaba.

Algunas de las recomendaciones de A. M. Peshkovsky, aunque no son indiscutibles y están en desacuerdo con la práctica moderna, son útiles porque alientan a verificar la exactitud de los caminos establecidos y familiares y a buscar las formas más efectivas de aprender. Mientras que el concepto de forma perfectiva e imperfectiva es comunicado por primera vez por algunos en ejemplos del tiempo pasado, y por otros, en verbos. forma indeterminada, y no todos prefieren uno u otro con suficiente comprensión, A. M. Peshkovsky adjuntó esta explicación principalmente al tiempo futuro y la motivó de la siguiente manera: “es aquí, como me dice mi experiencia, donde el estudiante a menudo no puede comprender la forma: la idea de finalidad no se concilia en su mente con la idea de futuro. Por tanto, para aclarar esta idea de finalidad en su forma pura, independientemente del tiempo, lo mejor es tomar el futuro”. Quizás no se esté de acuerdo con esta conclusión de A. M. Peshkovsky. pero fomenta la reflexión seria a la hora de elegir la forma inicial del verbo.

A. M. Peshkovsky define muy acertadamente la importancia del trabajo escolar sobre los tipos de verbos: “Después de todo, los tipos son la principal riqueza gramatical y estilística de nuestro idioma, y ​​su uso consciente, en primer lugar, enriquecerá y aclarará el estilo del estudiante y su comprensión del texto literario, y en segundo lugar, lo elevará a tal altura gramatical desde la cual todas las demás distinciones gramaticales le parecerán elementales, porque los tipos son sin duda los más difíciles de ellos”.

Esto enfatiza no sólo la importancia de incluir la enseñanza de las especies en el currículo escolar, sino también la necesidad de estudiar sus significados.

Muchos hallazgos, preciosos para todo profesor en su trabajo práctico, se pueden encontrar en diferentes lugares de Nuestra Lengua.

Para comenzar a estudiar sonidos individuales y sus categorías, aquí se incluye la siguiente historia.

PALABRAS DIFÍCILES

Misha y Seryozha una vez discutieron sobre quién podría decir las palabras más difíciles. Estuvimos de acuerdo en que era posible sin ningún sentido, siempre que fuera difícil. Entonces Misha dice:

¡Ay! Y Seryozha:

¡Prk! y misha

¡Aueo! Y Seryozha:

¡Prkt! y misha

¡Aueo! Y Seryozha.

¡Prkht! y misha

¡Awww! A Serezha

Y no se les ocurrió nada más difícil.

Se adjunta a esta historia el siguiente plan de conversación: “¿Por qué son difíciles las palabras de Misha? ¿Qué le pasa a tu boca cuando las pronuncias? ¿Está abierto o cerrado? ¿Se cierra completamente aunque sea por un minuto? ¿Por qué son difíciles las palabras de Serezha? ¿Qué le pasa a tu boca cuando las pronuncias? ¿Está abierto o cerrado? ¿Se abre de alguna manera significativa, aunque sea por un minuto? Compare la palabra más larga de Mishino con la palabra más larga de Seryozha. Y en palabras corrientes, ¿qué se hace con la boca? Mira cómo pronuncias las palabras Baba, tía Sasha. Haciendo señas a papá.¿Cuantas veces abre tu boca y cuantas veces cierra? Entonces, ¿por qué son difíciles las palabras de Misha y Serezha? ¿Qué cambio les falta que suele estar presente en nuestro discurso? ¿Qué sonidos recogió Misha en sus palabras? ¿Y Seryozha? Recuerda que las primeras se llaman vocales y las segundas consonantes. Observa también lo que pasa con la lengua con las vocales y consonantes. ¿Sientes el toque de la lengua en el paladar y los dientes en las palabras de Seryozha? ¿Y en los Mishin? Piensa en las mismas palabras que Mishin y Serezhin. Al final, ¿de quién crees que son las palabras más difíciles? ¿Qué es más necesario, las vocales o las consonantes? ¿Qué necesita más una persona, piernas o brazos? ¿Boca o estómago?

De este ejemplo queda claro qué caminos invictos siguió A. M. Peshkovsky en "Nuestro idioma" y qué tan bien tuvo en cuenta las peculiaridades de la percepción de los niños.

Todas las actividades metodológicas de A. M. Peshkovsky estaban imbuidas del deseo, liberando el curso de gramática escolar de detalles innecesarios y limitándolo en profundidad, de lograr en él un verdadero carácter científico, pero al mismo tiempo hacerlo bastante accesible para los niños y no desprovisto. de serio significado práctico para desarrollar habilidades de escritura y expresión oral.

PREGUNTA SOBRE “PREGUNTAS”
I
En 1914, en mi “Gramática escolar y científica”
Traté de demostrar que las llamadas "preguntas" con la correcta.
en el establecimiento de la actividad docente debería ser completamente desterrado de
morfología y se dejan sólo en la sintaxis para definir
relaciones entre palabras y oraciones. Actualmente
tiempo, después de muchos años de pensar, llegué a la conclusión
que en sintaxis son completamente innecesarios. Al mismo tiempo
experiencia frecuente de conversaciones con profesores y realización de especiales
Los seminarios metodológicos me convencieron de que las “preguntas” son
son el principal obstáculo para la propagación de enfermedades saludables.
Puntos de vista sobre la enseñanza de la gramática. Ellos juegan este papel
por supuesto, no en sí mismos como medio metodológico, sino exclusivamente
importante porque los profesores, en su mayor parte, utilizan
ellos no conscientemente, sin darnos cuenta de que
Estas son en realidad "preguntas" en relación con la gramática misma.
ciencia química. En disputas con seguidores de la antigüedad en cada
En cada paso del camino me encontré con objeciones argumentando
“Preguntas” como algo que conduce a la verdad. Y en el fin
Siempre resultaba que el polemista, en medio de estas “preguntas”
(es decir, en esencia, además de los medios para transmitir gramaticales
verdad para la Comprensión de los estudiantes), no hay nada detrás del alma que
no ve ninguna ciencia detrás de ellos, porque ellos mismos
se convirtió para él en una especie de ciencia. ellos rindieron
Llevaban aquel cinturón de corcho en el que la maestra se atrevía
(y a veces incluso en broma) flota en la superficie de la lengua, no
no poder nadar, ni siquiera sumergirse en sus profundidades (lo que
con cinturón e imposible). ¡Y esta es la profesora de natación! Todo esto está en-
me llevó a la convicción de que, completamente independiente de eso
beneficios o perjuicios que traen consigo como educativos
significa "preguntas" con modernas, extremadamente bajas
el nivel de formación gramatical del profesor y en adelante al menos
cualquier aumento notable en este nivel debería
ser completamente eliminado de los libros de texto y de
escuelas. Sin temor a caer en la exageración, sostengo que en la práctica escolar moderna las “preguntas” son la grave
comprensión, esto es droga, induciendo igualmente pesado y
un sueño loco tanto para el profesor como para los estudiantes - un sueño llamado
"gramática" escolar.
¿Pero cuáles son estas “preguntas” desafortunadas? Analizar
describir su esencia como herramienta educativa, su relativa
Utilidad y nocividad (por supuesto, en ausencia de modernas
mucha actitud supersticiosa hacia ellos, por lo que son
hasta ahora, como ya se dijo, absolutamente dañino) y co-
plantea la tarea de este artículo.
Pero antes de pasar a este análisis, convengamos en que
Considerémoslas "preguntas". Una vez más, la experiencia del seminario convenció
Me dijeron que los profesores a menudo confunden su gramática.
“preguntas” con preguntas capciosas y transferidas a la primera
el honor y respeto que merecidamente le corresponde
segundo. Imagine que un estudiante lee una frase con la letra equivocada.
estrés lógico (digamos: “el zorro ve el queso - si -
Queso Sitsu cautivado"). Maestro, no queriendo incitar al estudiante.
énfasis, pregunta: “Lo más importante aquí es que el zorro es algo
vio, o qué vio ella? O, digamos, en la frase:
“Amo más a mi hermana”, la maestra quiere comprobar cómo
el estudiante entiende esta frase (asumiendo que el contexto requiere
una comprensión específica), por lo que le pregunta al estudiante
pregunta: "¿Qué quería decir el autor aquí, que nadie amaba tanto?"
¿Una hermana como él, o que no amaba a nadie tanto como a su hermana?
¿Qué son éstas, “preguntas” o no “preguntas”? Por supuesto que no, por eso
com, el significado técnico que le daremos a esto
palabra en este artículo. Asimismo, todas las cuestiones durante el desarrollo
tipos de habla (que requieren, a diferencia de los gramaticales, generalmente
sólo una respuesta común, a veces incluso una historia completa.
para), por supuesto, no se aplican aquí. En "preguntas" vamos a
entender aquí sólo aquellas preguntas que el estudiante está bajo la guía de
liderazgo y bajo la dirección del maestro se pide a sí mismo
aprender ciertos patrones gramaticales
tsy y ser capaz de comprender los problemas tanto como sea posible.
lenguaje y ortografía. Tomado en este especial
En cierto sentido, las “preguntas” tienen las siguientes propiedades:
1) Representan un medio mecánico de reconocimiento
Introducción de rúbricas gramaticales. “Capacitados” en “preguntas”
Durante el análisis, el alumno no piensa en el final, creando
la forma misma, ni sobre el significado de esta terminación en comparación
con otras terminaciones o con la misma terminación, pero de diferente manera
Esta conexión, en una palabra, no piensa en lo que estudia, en la forma. Sí
y no tiene necesidad de pensar en nada. Su tarea no es en absoluto pensada.
propiedades literales: necesita algo completamente incomprensible para él
mediante el autocuestionamiento, coloque la palabra dada debajo de una
a partir de rúbricas previamente aprendidas, también incomprensibles. Eso es todo. De-
Se sabe que los contadores tienen tablas de multiplicar especiales, con la ayuda de las cuales se pueden reconocer mecánicamente
el producto de números pares de tres y cuatro dígitos”. Aquí
estas son las tablas de multiplicar que son las “preguntas”
para los estudiantes, y en la gran mayoría de los casos para el profesor.
Pero el contador conoce al menos el principio por el cual
Los gitanos compilan tablas, conocen la multiplicación, pero la escuela
La “gramática” ni siquiera lo sabe.
2) Las “Preguntas”, lamentablemente no tienen esa mecánica
apariencia, como la que tienen las tablas de multiplicar. Solicitud
hacer “preguntas” crea la ilusión de que el estudiante está pensando en algo,
resuelve algún problema. Mientras tanto, si miras de cerca
con una visión sesgada del método elegido
para una solución, parece realmente sorprendente. En
en todas las demás áreas del conocimiento, o lo inventamos nosotros mismos
resolver un problema particular a través de un trabajo específico
pensamientos, o, cuando no queremos o no podemos decidir por nosotros mismos, preguntar
Le preguntamos a la gente que sabe. Sólo en una escuela “gramática”
debemos preguntarnos a nosotros mismos y desde los nuestros
venas de alguna manera milagrosa para obtener una respuesta
(así que, al menos en el contexto moderno de la cuestión, debería
preséntese al alumno y, a menudo, al profesor). Lo más parecido es
es como hacerle una pregunta a un adivino, a un quiromántico, etc.
a otras personas similares, pero aún así debemos reconocer la capacidad de este último
lógicamente está mucho más justificado: se puede suponer
que los individuos tienen una capacidad intuitiva para
comprensión de la conexión secreta de todos los fenómenos mundiales, en su totalidad,
pero supongamos que cada persona e incluso cada niño
Nok tenía tal habilidad y, además, sin ningún tipo de habilidad mental.
La tensión física de tu parte es absolutamente imposible.
En pocas palabras, entre lo que es necesario saber (por vago que sea)
esto se suele presentar al estudiante), y en la propia forma de reconocimiento
no existe la más mínima conexión razonable, y en este sentido
Los “problemas” causan un daño enorme al desarrollo general.
las capacidades de investigación del niño. Incluso si lo reduces todo
a una ortografía, resulta absurdo: cuando no sabes
cómo deletrear una palabra, no tienes que preguntarle al profesor cuál es
sabe, pero él mismo, y se transforma de una manera incomprensible
de ignorante a conocedor. Así, las “preguntas” continúan
En pocas palabras, nuestra comparación principal no son simples tablas de multiplicar.
rostros y mesas con dibujos cabalísticos secretos en
campos, y los "creyentes" están convencidos de que sólo con la ayuda de estos
dibujos y justifica la multiplicación realizada según la tabla.
3) ¿Pero cuáles son, finalmente, estas preguntas, qué les dio
el poder de “tejer y decidir” cuál es su esencia lingüística, ayudó
diciéndoles que se conviertan en plantillas de reconocimiento gramatical
vaniya? La respuesta es extremadamente simple: las “preguntas” son una de
tipos de experimentación gramatical,
en particular, uno de los tipos de sustitución en el árbol es una combinación de algunas palabras en lugar de otras. Porque
Esta sustitución en morfología y sintaxis se realiza con completa
objetivos completamente diferentes y conduce a resultados completamente diferentes.
tatam, entonces debemos considerar aquí tanto desde
eficiente.
A. “Cuestiones” en morfología. Algunas formas, como
Se sabe que tienen múltiples valores. Entonces, la forma de la mesa en sí tiene
2 significados completamente diferentes (nombres y culpas, caso),
la forma banco también tiene 2 significados (dat. y caso preposicional),
forma de cama - 5 significados (gen., dat. y unidades preposicionales. h. e im.
y vino plural), etc. Pero, por supuesto, en un discurso coherente significa
Siempre es lo mismo. En un discurso coherente la mesa seguramente será o
a ellos. o vino., banco ciertamente o dátiles. o anterior. etc.
¿Cómo reconocemos (o más bien “damos cuenta”) del significado de un signo en un discurso coherente?
¿Qué significado tiene una forma tan polisemántica? Por subconsciente
asociaciones de la combinación completa con una combinación similar, donde
en lugar de una forma polisemántica ya existe una fácilmente reconocible
Puede ser inequívoco. Entonces, en combinación hay una mesa allí, que lleva su nombre. almohadilla.
reconocido por la asociación como una combinación hay un banco allí, y en co-
Mientras leo veo una mesa de vinos. n.- por asociación con combinación. Veo
banco. Al contrario, en combinación. Caminó hasta el banco de citas. p.se da cuenta-
Por asociación, se acercó a la mesa y en combinación. el se sienta en
banco antes n.por asociación con combinación. se sienta en la mesa, etc.
Este es el proceso natural del habla. Está claro que tras el análisis ya
discurso hablado, sólo podemos producir conscientemente
hacer todas estas sustituciones - y el significado del caso (no por sí solo)
a usted mismo, por supuesto, pero sólo en relación con otros casos
valores) serán determinados. Pero elige el correcto cada vez
significado de la palabra y, además, uno que ya no tendría
dudoso final de un solo caso (después de todo, sería posible inter-
sustituir una mesa por una cama, y ​​el experimento no habría sido un éxito), por
la práctica escolar era demasiado engorrosa. aparte de esto
la forma de reconocer el caso aún requería el conocimiento de al menos aquellos
formas que tienen un significado específico, es decir, por ejemplo
medidas, para distinguir entre 2 valores de forma de tabla solo cuando
banco de reliquias y banco, obviamente ya necesitas saber de antemano que
banco que lleva el nombre almohadilla. (incluso si no comprende el significado de este término),
porque termina en a(ya), y el banco es vin., porque
que termina en y(y). Pero incluso eso sería perfecto.
no en el espíritu de la práctica escolar, que no se esforzaba por adquirir conocimiento
niyami, pero exclusivamente a las habilidades. Y así se creó una tradición.
ción en todas las combinaciones de sustitución de idiomas
Siempre hay sólo dos palabras: quién y qué, en conjunto
(ver más abajo el motivo de esta última técnica). Las palabras mismas
quién y qué, por supuesto, se aprenden en su declinación, es decir,
aprende que quién - qué - nombres, pad., quién - qué - género. etc.
(desafortunadamente, y esto es de forma velada, por lo que el estudiante
y no sospecha que determina todos los casos basándose en la declinación aprendida de las palabras quién y qué). Y debo decir que la elección de estos
Las 2 palabras de sustitución se hicieron sorprendentemente mal. Capucha-
No se podrían inventar palabras para este propósito, y
Esperamos demostrarlo aquí de manera irrefutable. En efecto:-
a) Las palabras quién y qué son insuficientes en sus formas,
ya que carecen de muchas formas (pero la sustitución
se calcula sobre el hecho de que la palabra sustituta tiene la forma que
a enjambre le falta la palabra en cuestión). Entonces, la palabra quién
la forma de quien sirve simultáneamente para dos significados (gen. y
vin.), la palabra que tiene la misma forma que también para 2 significados
(nombre y vino). Esto creó un doble completamente antinatural.
en forma de “preguntas” (¿a quién veo qué?, etc.), para que al menos esto
bárbaro, en relación con el desarrollo del habla, un medio para hacer,
es posible reconocer el caso (pero no es natural aprender de esta manera^
preguntar significa comprender la naturaleza sintáctica del caso, -
y la pregunta viene aquí, en esencia, después del aprendizaje, y no
para averiguarlo, consulte la sección B.). Además, ambos tienen
no existe una forma de caso local (en el bosque, en el polvo, a diferencia
sobre el bosque, sobre el polvo), sin embargo, en la “gramática” escolar no hay
distinguible. Lo siguiente, y lo más importante, es que no lo tienen todo.
subnúmero, así que determine el número de este subnúmero.
La instalación es imposible. Si estamos combinados hay camas.
Sustituyamos las palabras mesa, banco, buffet, etc., entonces quedará determinado/
tanto caso como número a la vez (hay tablas, etc.). Palabras /parar th%
de hecho, ni siquiera puedes insertarlo aquí (no decimos quién es
¿Pararse?, aunque la práctica escolar no se detiene en
tal deformación de la lengua). Por supuesto, el número (como el caso) puede ser
pero a menudo se determina de otras maneras (según el capítulo acordado -
objetivo, como en este caso, por adjetivo compatible),
pero, en cualquier caso, gracias a la desafortunada elección del muñeco
Hay menos palabras con una herramienta de reconocimiento.
b) Las palabras quién y qué son excepcionales en su significado.
finales confiables. Otros sustantivos con tal
No hay terminaciones en el idioma ruso. Así, el estudiante
vale la pena aprender al menos una cosa declinación rusa, aprende
y sólo conoce excepciones. Esto es como un chino que, al viajar a Europa, sólo aprendería
Lengua fueguina. Y lo peor es que cuando un estudiante se inclina
entiende: ¿quién - qué? mesa, ¿a quién - a qué? mesa, etc., luego en el centro
su atención ya ha sido establecida para siempre por aquellos quién - qué, etc.,
por lo que nunca nota las otras declinaciones.
c) Las palabras quién y qué no son tan universales
significado, como podría concluirse de su universalidad.
papel importante en la práctica escolar. Puedes preguntar: ¿qué haces?
¿Puede? ¿Qué estoy escribiendo? ¿Qué estoy bebiendo? ¿Qué te estoy diciendo? etc., pero es imposible o
Es casi imposible preguntar: ¿en quién pienso? ¿A quién le escribo? ¿A quién estoy bebiendo? a quien
¿Te lo estoy diciendo? etc. Por el contrario, uno puede preguntarse: ¿a quién le estoy haciendo cosquillas?
¿A quién me importa? ¿A quién le doy de comer? ¿A quién estoy ordeñando?, pero no se puede preguntar: ¿qué?

¿cosquillas? ¿Qué estoy haciendo? etc. Así, el disparate que
que obtendríamos si en todas partes distinguiéramos los nombres de
culpas, usamos, digamos, la palabra banco, pero para distinguir
fecha de la frase en una palabra, la mesa permanece aquí y la única
Beneficios que podríamos esperar de la sustitución de plantillas.
Ki, no resulta. Es cierto que la escuela pregunta: quién - qué más -
kochu?, donde el primer integrante de la pareja termina en el lugar, pero ella misma
la pareja ya no tiene demasiado sentido.
d) Los significados de las formas de caso son tales que permiten, y a veces
y requieren otras palabras interrogativas en el habla.
No puedes preguntar: "¿Qué llevaba puesto?" y responde - en el pueblo, desde
¿por qué salió? de casa, ¿de quién fue el bolígrafo que tomaste? hermanas, etc. aquí
frente al profesor de 2 maneras: o enseñar al alumno a preguntar
gramaticalmente, pero para preguntar así, ya debes
entender el caso de antemano, y entonces no hay necesidad de "preguntar" (excepto
Además, desfigura terriblemente el habla); o preguntar normalmente,
Ruso, pero entonces no reconocerás el caso de la pregunta: ¿a la pregunta dónde?,
por ejemplo, puede responder tanto a fecha como a vino. al río y al río, en cuestión
creció donde? y antes, y la creación, y la generación. en el pueblo, fuera del pueblo, cerca de los árboles
ni. Al distinguir género. y vino p.p. más se unen aquí
cercanía dialéctica. y vino y proximidad de significado
así llamado especie de separación de los vinos. Los niños suelen hablar
¿viste qué? ¿escuchaste qué?, tomando estas combinaciones del folklore
discurso. Con verbos temer, evitar, etc. o lograr, to-
comprender, etc. y el intelectual actualmente confunde el género. Y
vino (el proceso de reemplazar el genitivo con el acusativo), y con el principal
Golah busca, espera, pregunta y no. otro en letras, adverbios vive
todavía antigua dualidad de facturación en relación con la dualidad
plenitud de significado. Puedes decir: busco un rincón y busco un rincón, esperando
llamada y estoy esperando la llamada (gen. significa un objeto indefinido, y
vino - definido, conocido). Nombres reales (o referencias)
consumido en el sentido real) ya con cada verbo
puede presentarse en ambas formas: doy pan, doy pan, tomo pan
y tomar pan, etc. Está claro que para pedir correctamente
“Pregunta”, aquí primero debes entender el caso.
En algunos casos, esto también es importante para la ortografía (por ejemplo: buscar
lugar y buscar lugares, dependiendo del contexto, debería escribirse así,
de esta manera), y las “preguntas” vuelven a ser impotentes. Así, si
sustituiría en todas partes en lugar de quién y qué: una mesa y un banco, debajo
colocado en todas las combinaciones preposicionales (aunque yo
Personalmente, en general estoy en contra de tal mecanización de sustituciones y prefiero
Leo combinando observaciones gramaticales con ejercicios.
mi en el desarrollo del habla), sería beneficioso distinguir casos. Exactamente
Este lado de las palabras quién y qué no da gramática escolar, cuando
a toda su subordinación servil a los propósitos de la ortografía, para aprender la
apodo para la ortografía de las inflexiones de casos, ya que muchas inflexiones
junto con los casos mismos se escapan sistemáticamente
desde la observación gracias a las preguntas de quién, dónde, dónde, etc.

e) Estrechamente relacionada con esta desventaja hay otra, algo menos
importante. Las preguntas en cada idioma tienen su propia fraseología,
lo cual sería interesante de ver. Interesante,
por ejemplo, fíjate que nos preguntan: ¿cómo te llamas?, y no quién
¿Qué? (sin embargo, parece posible y ¿por quién?, pero sólo en tales casos -
sí, como un estafador, un maestro, un sabio, y no como
Iván, Pedro, etc.), que sólo nos preguntan ¿casa de quién?,
y en alemán sólo ¿la casa de quién? (wessen Haus) lo que preguntamos-
¿Vemos qué se arrastra por la pared?, aunque vemos un insecto, y en general.
a quién utilizamos principalmente (si no exclusivamente)
a la gente (preferiríamos preguntar, cuando vemos un labio hinchado: ¿qué te pasa?
¿mordido?, ¿quién te mordió con qué?), ¿qué vestía hoy?
La mayoría de las veces significa ropa, pero ¿dónde has estado? - lugar, etc.
En una palabra, las preguntas son hechos del lenguaje que pueden estudiarse en
ser tratado como cualquier otro. Y aquí está el destino de la plantilla de
prosov los excluye, por así decirlo, de la observación. Excepto
Además, convertidas en herramienta didáctica, las preguntas como hechos
lenguaje, inevitablemente se esquematiza, se vuelve muerto, y el discurso del estudiante
en este punto el desarrollo es incorrecto: el estudiante
aprende a preguntar gramaticalmente, por ejemplo: ¿quién sobre “dudu-
objetos "móviles" y qué decir de los "inanimados"; quien es el nombre
en lugar de cuál es el nombre (de lo contrario resultarán las circunstancias, etc.), etc.
f) El método de la “pregunta” no permite determinar
verter las formas de las palabras interrogativas mismas, y así es como
ya no se ocupa sólo de cuestiones de casos, sino de todas las demás, y
Esto cambia no sólo la morfología, sino también la sintaxis. si el sujeto
se define como una palabra que responde a la pregunta quién - qué, luego en
combinación ¿quién va? no hay sujeto, porque las palabras
No hay respuesta a la pregunta de quién. Mientras tanto, esta propuesta
no impersonal. Si las palabras responden a la pregunta ¿dónde? - "acerca de-
posición del lugar”, entonces ¿qué pasará y dónde? en combinación
¿Adónde vas? etc.
g) Al sustituir cualquier otra palabra, el alumno conscientemente
si supiera lo que estaba haciendo, sabría exactamente lo que estaba configurando
una palabra en lugar de otra. Al sustituir la pregunta
pide palabras específicas, y ahí es cuando resulta que
es la brujería dañina que ya se mencionó en el párrafo 2.
El pensamiento y la observación son conducidos a una conclusión completamente falsa.
El camino. Por lo tanto, no sólo quién y qué, sino también cada pregunta:
la palabra debe considerarse el objeto menos exitoso para sub-
estaciones Incluso tal, por ejemplo, una aplicación de plantilla similar.
Como práctica escolar, como reconocer el género de un sustantivo.
nykh con la ayuda de las palabras mi, mi, mi, inmensamente más alto en este
respeto. Aquí, después de todo, el estudiante permanece en la esfera de la observación.
por encima del lenguaje, y con "preguntas" se elimina de él.
Creo que todo lo dicho es suficiente para garantizar
que la sustitución de preguntas es el experimento más infructuoso en
mundo que esto es un “intento con medios inadecuados” y nada

más. Volviendo a la comparación de “preguntas” con multiplicadores
tablas, debemos admitir que esta es una mesa con un parecido
muchos números confundidos.
B. “Preguntas” en sintaxis. Desde el análisis
para mí formal (lo que, por supuesto, no significa
completa tontería, como algunos lo entienden), entonces op-
La división de los miembros de la oración coincide para mí con la definición.
no necesitamos formas sintácticas individuales y no hay preguntas aquí
¡Qué nuevo botín! Pero las “preguntas” también se utilizan como
se conoce, tanto para determinar las relaciones de los miembros entre sí como para
oraciones enteras entre sí. Por ejemplo, en una oración voy
La gente del pueblo pregunta: ¿Qué estoy haciendo? (también bastante ridículo
Pregunta, si miras a través de los ojos de la vida, ¿de qué escuela?
La “gramática”, lamentablemente, lleva mucho tiempo vallada con cuarenta candados.
y cuarenta sellos) y por la respuesta se determina que el alimento pertenece
a yo; Luego me preguntan a donde voy (claro, nada) y según la respuesta
ellos determinan a qué se refiere el pueblo como comida (no toco
aquí si se trata de una “adición” o de una “circunstancia”, pero sólo tomo
hasta la propia adicción). La pregunta es ¿en qué se basa esto?
práctica y qué tan apropiado es? Por supuesto esto también
sustitución, pero con fines completamente diferentes, para su uso
introduciendo propiedades completamente diferentes de las palabras interrogativas. La cosa es,
que cuando solo hay 2 palabras en una pregunta, interrogativa y no interrogativa
tel. (¿quién viene?, ¿qué hora es?, ¿dónde es la llamada?, etc.), entonces, por supuesto,
pero interrogativo casi siempre se refiere a no cuestionar.
nominativo (o, menos comúnmente, al revés). Después de todo, a él le importa más.
No tiene sentido discutir aquí (excepto en los casos de puntos suspensivos, ver más abajo).
Así, en lugar de una frase a veces larga, sólo tenemos dos
Las palabras y actitudes son muy fáciles de definir. Y luego re-
Se aplica a la palabra bajo la cual se coloca el interrogativo.
palabra. Pero aquí nuevamente hay un problema: ¿por qué poner el interrogativo?
¿palabra? Puedo preguntar: ¿adónde voy? - al pueblo y: ¿adónde voy? -V
aldea. En el primer caso, la relación (para una frase dada) será
Definitivamente falso, lo segundo es cierto. Pero, ¿cómo sabes cómo
dar una pregunta? Para hacer esto, primero debe comprender el
de coser Que este es efectivamente el caso está irrefutablemente probado.
casos de relaciones duales y casos de omisión
Palabras a las que se refiere algo. Sí, en combinación. Vi la be-
cortando cerca del barranco, según el contexto, puede haber una doble conexión:
o vio un barranco o un abedul cerca de un barranco (si este abedul ya está
conocido como abedul cerca del barranco). ¿Ayudarán aquí?
"preguntas"? No, porque la “pregunta” misma depende de la
atención: en el primer caso preguntamos: ¿dónde lo viste?, en el segundo:
¿Qué abedul? Exactamente lo mismo en combinación. El tiempo estaba fabuloso
puede entenderse era encantador como un “predicado compuesto”;
pero puedes entender que una cosa era como predicado, y hermosa como
definición simple del tema, énfasis reorganizado
técnicamente al final de la frase (para más detalles, consulte “Sintetizador ruso”). Esto no es un truco, sino dos verdaderas psicológicas.
esquemas asociados a signos externos (ritmo y entonación).
¿Pero ayudarán aquí las “preguntas”? Tampoco, porque la diferencia
¿Cómo será el tiempo de aquí a entonces? y era absolutamente lo mismo que
y, sin embargo, el clima era hermoso y hermoso. ¿Quién no canta?
lo que uno no entiende, tampoco lo entenderá el otro, que lo entenderá y elegirá
uno de los entendimientos, en consecuencia elegirá uno
a partir de preguntas. Por otro lado, con puntos suspensivos, “preguntas”
También llegan tarde. En combinación “Molchalin a caballo
se sentó: el pie en el estribo, y el caballo sobre las patas traseras..." lo sabemos muy bien
comer eso en el estribo no depende de la pierna, sino del verbo omitido
(algo así como: metido, metido, insertado, etc., pero, claro, nada
algo específico). ¿Pero cómo sabemos esto? ¿Sobre el tema? No,
Aquí sólo cabe una pregunta posible: ¿dónde está la pierna? y la respuesta:
en el estribo. La cuestión es que en el pie donde y en el pie en el estribo.
mismo comunicado. ¿Quién puede entenderlo al paso?
¿dónde?, lo entenderá al paso en el estribo y para él no es necesaria la pregunta -
esposas Y quien no entienda aquí, tampoco entenderá allá. De este modo,
Las "preguntas" en sintaxis ya no son una tabla de multiplicar, como -
sin dar nada. Este es solo el tío de Turgenev.
La cola, todo el mundo siempre la necesita, porque sabe decir
Di tu gran “sí” después de que todos lo hayan dicho.
Mi análisis ha terminado. Y escucho muchas voces de desesperación
el grito de los nadadores que pierden sus cinturones de natación: “pero cómo, cómo
¿Sin “preguntas”? ¿Qué está dando usted, señor crítico, en lugar de esto?
¿la forma antigua y probada? Destruyes, no creas nada.
al dar, estás arrancando el único fundamento metodológico “de debajo”
piernas”, etc., etc. A todo esto yo respondería con toda franqueza:
pero lo siguiente:
La gramática para la escuela es una ciencia completamente nueva, nunca antes
no se lo enseñé a ella. Los métodos de esta ciencia, por supuesto,
no existe todavía. En tales condiciones, exigir a una persona
persona e incluso de una generación para crear el método completo.
ku-loco. Hoy en día se lleva a cabo el trabajo más intenso de los profesores:
pensamiento gótico en esta dirección. Varios libros de texto ya.
Resulta que varios autores están trabajando en libros de texto. Libros de texto antiguos
Las mellas salen muy doradas y teñidas para combinar.
nuevo estilo. El movimiento está creciendo. En el próximo capítulo calcularé
Me gustaría hacer mi contribución a este trabajo, especialmente en el tema de
algo que podría reemplazar las "preguntas". Pero bajo ninguna circunstancia
no debes colocar plantillas nuevas en lugar de las salientes,
con suerte, en una eternidad de "preguntas". Después de todo, el objetivo del movimiento es
niya y consiste en la liberación de plantillas, en circulación.
¡Vivir la observación del lenguaje! Es cierto, para esto necesitas al menos
Familiarícese un poco con la ciencia que enseña.
¿Pero no es extraño que necesitemos que nos lo recuerden? ¿No es por eso que
¿debería empezar? ¿Y no es este excepcional desconocimiento
La relación con el sujeto explica la dependencia servil en la que cae el profesor de gramática en relación con el método.
"preguntas"? ¿Por qué en matemáticas, en geografía, en literatura,
en todas las demás ciencias no existe tal dependencia de una sola opción.
método redundante? ¿Es concebible tal dependencia allí y
¿Qué tipo de impotencia hay al cambiar de método? No, porque el maestro
sabe lo que enseña allí.
Cuanto más sabe un profesor de gramática
molestarse con su ciencia (no de los libros de texto escolares,
por supuesto), más cerca estará de la liberación debido a
bajo el yugo de las preguntas.
II
En el capítulo anterior planteé la cuestión de cómo podríamos
ser reemplazado por "preguntas" en el curso de gramática reformado.
Dado que actualmente las “preguntas” sirven para dos cosas completamente
propósitos completamente diferentes: 1) para detección y reconocimiento
categorías gramaticales y 2) para memorizar resultados
de esta detección (patrones de declinación), entonces este reemplazo puede
puede asumirse en dos direcciones, y la pregunta debe
ser considerado desde dos lados.
En cuanto a la primera función de las “preguntas” en la escuela moderna:
le, entonces el análisis de esta función en el artículo anterior es fácil y rápido
conduce a un camino específico y único posible
reemplazos. Si hay “preguntas”, como creo que ya ha quedado demostrado,
tipo de experimentación fallida, en particular fallida
un tipo de sustitución de diferentes formas en las mismas unidades de palabras
lecturas, entonces obviamente deben ser reemplazadas por una exitosa
experimentación, en particular una sustitución exitosa. sa-
Los tipos de experimentos pueden ser extremadamente diversos:
nosotros, y no hay manera de agotarlos todos en un artículo de revista
posibilidades. Por tanto, me limitaré a algunos ejemplos.
Supongamos que el estudiante no tiene clara la diferencia gramatical entre las expresiones
Zhenya: los carros chocarán y los carros pueden chocar.
El profesor obliga a conjugar ambas expresiones en su totalidad:
Yo chocaré, tú chocarás, el carro chocará, etc. y puedo
chocar, usted puede chocar, el carro puede chocar
etc. Al comparar estas 2 filas, se encontrará que la primera
todo lo que se encuentra cambia dependiendo del cambio en el
mentir, es decir, está de acuerdo con ello, y el segundo no cambia,
es decir, no está de acuerdo. Ésta es la diferencia entre el predicado y el primo.
una palabra penitente (o, lo que es lo mismo, entre la forma conjugada y
infinitivo), previamente estudiado en muestras de heterofónico
(vendrá - vendrá, escribirá - escribirá, etc.), será revelado
y aquí. El mismo resultado se podría haber logrado con una exitosa
sustitución (los carros se romperán y los carros pueden romperse).
Otro ejemplo. Supongamos que queremos mostrar que en combinación
Érase una vez un abuelo y una mujer; el predicado no concuerda en número con ninguno de los dos

uno de los sujetos, pero acordado "juntos", es decir
que dos sujetos singulares se interpretan aquí como
uno en plural. El experimento es extraordinario.
pero sencillo. La frase se divide en dos: había una vez un abuelo y allí vivía
era mujer, y el estudiante ve que es imposible decir de esta manera o de aquella
que, por lo tanto, sólo la conexión de los sujetos causó
aquí está el formulario plural en el predicado (por cierto “vop-
rocío" sería impotente aquí, ya que serían lo mismo
y había una vez un abuelo y una mujer, y había una vez un abuelo y una mujer). Incluso cuando
medidas Supongamos que necesitamos determinar si un adjetivo es ordinario.
Hay una combinación de que vino el gerente, ¿o es?
adjetivo como sustantivo. Experimentemos así:
vino el gerente y vino nuestro gerente,
Ha venido el manager local, ha llegado el manager honesto.
etc. El estudiante ve que el sustantivo adjunto a esta palabra es
Es complicado de decir, pero se puede añadir cualquier adjetivo,
De donde la conclusión es clara. De los ejemplos anteriores queda claro que la mayoría
el tipo de experimento está determinado cada vez por la esencia de ese
un fenómeno que es necesario revelar y no se puede dar una receta general.
El ansia de una receta, que ahora lo afecta todo de forma tan aguda
posibles reuniones con profesores, se explica, por supuesto, sólo
El colapso de las viejas recetas y el viejo hábito de enseñar.
aprender gramática según una receta, sin conocer el tema y sin pensar en ello.
Se compara al orador con una ma-
temas que requerirían que el libro de problemas no solo se publicara digitalmente
buenas respuestas a los problemas, pero también un plan exacto para resolver cada problema
dachas No hace falta decir que el método para resolver cada problema es
tarea práctica (a menos que sea de una naturaleza muy típica,
estudiado de antemano) se deriva de las condiciones del problema mismo, y sin
que aquí la inteligencia tanto del profesor como del alumno no es suficiente -
Cállate. Por otra parte, es igualmente claro que el curso de la explicación
Siempre dependerá del método de solución. No hay ninguno especial
El nuevo método de enseñanza requiere una mayor creatividad por parte del profesor.
enseñar gramática (de lo que los profesores suelen quejarse), pero
cien de la inteligencia elemental que se requería
todavía en todos los sentidos materia académica y completamente ausente-
la sólo en gramática. Por lo tanto, vaya más allá de esos ejemplos:
Grandes ilustraciones de experimentación gramatical.
que se proporciona arriba para enumerarlos todos, no solo
deseable, pero quizá incluso imposible. Y me limitaré
Aquí hay dos palabras más sobre el tipo de experimento más común:
sobre la sustitución. La sustitución puede ser de dos tipos: 1) gramo-
tic y 2) semasiológico. Empezaré con el segundo, ya que más
simple, aunque sólo puede ser parcialmente útil en gramática
ke y debe practicarse principalmente en clase.
lectura. Para todos está claro que el significado de la palabra pobre es una combinación:
“Aquí hay un pobre. Mi Foka, por mucho que le guste la sopa de pescado, es un desastre” y
etc. se ilustra más fácilmente mediante la sustitución, con cien

rons, palabras como: infeliz, lamentable, sufriendo, inmovilizado
valioso, y por otro lado, tales como: pobre, mendigo, pequeño-
ricos, no prósperos, etc. Es igualmente claro que la diferencia
en la palabra esparcida entre: este estudiante está disperso y en el mundo de lo extraño
des están dispersos por todas partes queda bastante claro a partir de las sustituciones: esto
el estudiante no presta atención y en el mundo los milagros están dispersos
en todas partes, etc. El estudio de los sinónimos, que debería convertirse
un compañero permanente y sistemático de la lectura en el aula, debe
Es necesario descansar precisamente en tales sustituciones que son unidireccionales.
temporalmente y comprender el texto y desarrollar el discurso del estudiante (por supuesto,
todas las sustituciones las realiza el equipo de la clase). Pero ya
El segundo de los ejemplos dados muestra cómo la semasiología
puede estar entrelazado con la gramática aquí: dispersos en uno
en un caso es un adjetivo, en otro caso es un participio. Por-
de manera similar, revelando el significado copular del verbo tr-
suele haber sustituciones semasiológicas: la diferencia entre
fue amable y estaba en casa, resulta mejor en base a
entorno: estaba en casa y ante la imposibilidad de sustitución:
fue amable, la diferencia entre se volverá inteligente y se volverá
no de pie: con la sustitución se volverá inteligente e imposible
posibilidades de sustitución: se recuperará, etc. (aunque, por supuesto,
pero, además de la sustitución, son posibles y deseables otros tipos.
experimento, por ejemplo agregando el caso instrumental cuando
participio: en el mundo los milagros se esparcen por todas partes por el destino, el ritmo
experimentos místicos en combinaciones él era amable y él era
en casa con truncamiento de la frase en la palabra fue, etc.). Sustitución de palabras
va zorros en lugar de la palabra burro en combinación con la mente y el carácter del burro
esencialmente nada difiere de estas sustituciones semasiológicas -
se distingue, ya que el zorro y el burro en este caso no son más que
sinónimos gramaticales. Y se hace esta sustitución -
ka exactamente con el mismo fin que los anteriores:
aclarar lo desconocido con lo conocido, lo incierto con lo cierto
(Supongo que los zorros han sido previamente estudiados exhaustivamente en el contexto
ste). Pero dado que la gramática es el área de los significados generales
lenguaje, ya que aquí sólo nos importan las inflexiones -s y el significado
género. caso, y ambos tienen una gran cantidad de palabras,
entonces aquí la elección de la sustitución es infinitamente más rica: en lugar de
los zorros se pueden sustituir por agua, lomos, etc. Y ahí es donde es posible
Surge una cuestión metodológica extremadamente importante: ¿debería
habiendo abandonado una plantilla (quién - qué), elija otras,
más conveniente y pedagógico, o debería
aparecen a partir de sustituciones de plantillas y sustituyen cada vez lo que
lo que sugiere el lado semasiológico del contexto. De acuerdo a
Por razones pedagógicas generales, estoy firmemente a favor de
última cosa. Cualquier sustitución de plantilla se producirá en 9/10 casos
tés con absurdo y distraerá con su lado divertido de
esencia de la materia (la mente y el carácter de la espalda, la mente y el carácter del agua, etc.).
En aquellos casos en los que no resulte un absurdo evidente, sino que

sólo una combinación pesada y raramente utilizada,
estropear el discurso del estudiante. Con su mecanicidad pronto
le hace olvidarse de la esencia de la técnica misma y se convierte en
ese enfoque dañino que son ahora las “preguntas”. Por ejemplo,
La sustitución individual y positiva es extremadamente beneficiosa.
afecta el desarrollo del habla del niño. Se ampliará y fortalecerá
su vocabulario, y fortalecerá la diferenciación general de su discurso pre-
apuestas. Tareas de gramática y tareas de desarrollo del habla conjuntas.
fluyen en un todo armonioso en estas clases. Es más, no
debemos olvidar que, eligiendo aquellas que sean gramaticalmente apropiadas,
Desde un punto de vista técnico, inevitablemente los elegiremos.
varios, no solo uno. Entonces, para distinguir dos valores en la forma
Para un burro, se necesita una plantilla zorro-zorro para distinguir entre los dos
valores en forma de tabla, se necesita una plantilla fox-fox para di-
distinguir dos significados en la forma de un zorro requiere una plantilla de un burro y
sobre un burro, para distinguir los cinco significados en la forma de una cama es necesario
plantilla combinada tenue: zorros - burro - sobre el burro -
burros - zorro, etc. Así, ese bendito simplemente -
usted, que distinguió al famoso quién - qué, todavía no lo sabemos
lo recibiremos, pero estropearemos el discurso del alumno.
Pero la sustitución individual lleva mucho tiempo,
se opondrá a mí, y es posible que el estudiante nunca adquiera la habilidad de
Puede reconocer formas y necesita esta habilidad para muchas cosas.
oscuro. Esto nos lleva a la segunda función de las “preguntas” como sustituto de
estilos de formas en la tabla de declinación.
Que la mecanicidad es perjudicial a la hora de observar creativamente
lenguaje y al interpretar el lado individual del texto -
se desprende de los conceptos mismos de creatividad e individualidad. ni el uno
Ninguno de ellos soportó la mecanicidad. Pero esto aún no está claro.
cree que la mecanicidad es siempre dañina y siempre innecesaria
sobre el. La comparación con las matemáticas nos mostrará nuevamente que en otros
En algunos casos es técnicamente necesaria una cierta dosis de mecanicidad.
De hecho, ¿sería posible no memorizar tablas inteligentes?
matrimonio, pero ¿sumar cada vez en lugar de multiplicar?
¿Sería posible no memorizar las reglas para dividir un número entero?
en una fracción o fracciones en una fracción, pero recuerda el significado cada vez
esta doble acción y realizarla conscientemente
¿división? ¿No significaría esto una enorme pérdida de tiempo?
¿a mí? Por el contrario, vemos que en matemáticas, por su propia esencia
negocio, cada paso adelante se basa en la mecanización del anterior
th. Por supuesto, las fuentes conscientes originales de la mecánica
Las operaciones no pueden olvidarse, el acceso a ellas es constantemente necesario.
rotar y devolver al alumno, pero la mecanización en sí está aquí
claramente necesario. Lo mismo ocurre, hasta cierto punto, en la gramática.
Supongamos que el profesor quiere hablar con la clase sobre el significado de rho-
caso tivo de un sustantivo, sobre la diferencia entre el genitivo
verbos adjetivos y genitivos, sobre preposiciones, tri-
casos genitivos, etc. Es obvio que la representación

hablar del caso genitivo en sí ya debería ser algo cansado -
nuevo en la mente del estudiante en el momento de la explicación; que explicar,
cuál es el caso genitivo, no hay tiempo. Y desde que di a luz
El caso nominal no es más que la igualdad sintáctica de no-
cuantas formas, completamente diferentes en sonidos (zorros * -
burro - caballos - zorros - burros - caballos), entonces obviamente esto
seis, encontrados gradualmente al principio del proceso, tal vez
observación mensual o bimestral, debe realizarse al final
Al final, queda completamente cubierto y asegurado por la memoria. CON
la otra parte, y cada caso individual o personal
el formulario debe ser rápidamente reconocido por el estudiante en su nivel elemental
relaciones significativas con otras formas. Supongamos que el maestro
Hablemos de las características. formularios en-y en combinaciones pieza
queso, una taza de té, etc. o sobre las características de la forma de segunda persona
en combinaciones, cuanto más silencioso vayas, más lejos llegarás; Lo que sea que elijas, eso es lo que buscas.
encontrará, etc. Obviamente, el significado habitual de la forma en y es
caso dativo de un sustantivo (entendido sólo por el con-
en relación con todos los demás casos) o habitual
el significado de la segunda persona (comprensible sólo en relación con otros
por otras personas) debe ser claro para el estudiante de antemano. Como en otros
En las ciencias, cada paso adelante aquí se basa en datos precisos y
conocimiento claro del anterior y capacidad de arrebatar rápidamente
la memoria es lo que hay en este momento Necesitar. La mayor sustitución
incluso en la forma descrita anteriormente, precisamente como un medio
El reconocimiento sintáctico de formas monofónicas requiere
Conocimiento previo del esquema de declinación y conjugación. Para
para sustituir en la expresión hay una tabla al otro lado
exactamente un banco y un banco, debes saber de antemano que la forma es una mesa
solo con estas dos formas y es correlativo, y el resto
(banco, bancos) no tiene nada que ver con eso, en otras palabras, necesitas saber
esa tabla es el caso nominativo-acusativo. Y esto significa
conocer el patrón de declinación. Permítanme recordarle al lector que, después de todo,
conocimiento de casos sobre “preguntas” requería memorización y conocimiento
Declinación de palabras quién y qué. Obviamente incluso ahora, no importa cuánto tiempo
ni sentarse a observar observaciones de casos y cambios personales
palabras, eventualmente tendrás que cubrir toda la memoria
sistema de declinación y conjugación. Y esto significa memorizar la pestaña.
caras de declinación y conjugación en ciertos patrones.
Pero aquí preveo las objeciones más enérgicas por parte de
fanáticos de la mecanización en la enseñanza de la gramática. Ellos encontrarán
que hago demasiada mecanización. En sa-
De hecho, memoriza dos tablas muy complejas! Eso no es lo que
Memoriza algún desafortunado quién - ¡qué! Además, para-
este aprendizaje amenaza con convertirse, a pesar de todas las “instrucciones” previas
observación", incluso más insignificante que memorizar quién -
Qué. No debemos perder de vista que los casos indirectos son
Telnye por separado casi nunca se usa, ¿qué es?
formas estrechamente fusionadas con su entorno verbal, que,

arrancados de él, están muertos. En este sentido, cualquiera
que incluso tienen alguna ventaja, ya que estos son los
Las palabras se usan muy a menudo por separado y se toman por separado.
¿qué? Suena muchísimo más realista que la mesa sola.
Así, me dirán, queriendo impulsar la mecanización hacia
esquina trasera, de hecho la puse en un lugar de honor. ras-
Veamos cómo podríamos reducir el grado de mecánica.
A la hora de memorizar tablas, ¿cómo podría hacerse más fácil?
leer y comprender este trabajo sin causar daño al resultado final.
su nuevo resultado: una huella precisa y distinta
en memoria de todo el sistema de declinación y conjugación.
En primer lugar, observamos que aún se está aprendiendo la conjugación.
Se responde sin “preguntas”. Tres factores son decisivos aquí:
Torá: 1) extrema pobreza del sistema de conjugación ruso,
2) transparencia total de los significados de las formas de las caras y el tiempo
verbo, 3) la naturalidad del orden aceptado de las formas faciales y
forma numérica de designarlos (es decir, 1º, 2º, 3º). Todo
esto hace lo que en realidad no hay nada que aprender aquí. Aprobado
Nuestro tiempo de cuello, al no cambiar según las personas, se asimila
cuando se conjuga, como su apéndice secundario, junto con infi-
hilo y participio. Y el presente se ubica naturalmente.
se recuerda en el orden de los nombres y al mismo tiempo, gracias a
El brillo de los significados de la persona nunca puede perderse para el estudiante.
su significado semántico. Es cierto que la escuela es nuestra, dirigida.
el mismo odio por las “sutilezas gramaticales”, por las “ventanas”
aspiraciones”, es decir, hacia una gramática genuina, y todas las mismas aspiraciones
“liberando” la mente del estudiante de cualquier conocimiento de mecanización
ciones, logró oscurecer el asunto también aquí, enseñando a conjugar con palabras
yo, tú y él (estas palabras juegan en la conjugación escolar perfecta
exactamente el mismo papel que las "preguntas" en la declinación, el papel de un medio
alejar al estudiante de pensar y observar). Pero, en esencia,
si desde el principio diriges la atención del alumno a la totalidad
intensamente vivaz, dominante en su propio discurso, utiliza
formas personales sin sujeto (después de todo, en su discurso mucho más a menudo
suena: ¡Ya voy!, ¡ya voy!, ¡vamos! etc., donde voy yo, va él, etc.)
y hacerle pensar en el significado de estas diferencias, ocultas
se dará vida. Repito, aquí no hay nada que aprender. No es así en el
neniya. Declinación de las 3 características anteriores
diametralmente opuesto a la conjugación: 1) sistema ruso
La declinación es bastante compleja (aunque más fácil, por cierto, que
sistemas latino y griego, que en un momento fueron memorizados
sin “preguntas”, impecablemente), 2) los valores de la caída
Son muy difíciles y complejos, 3) el orden y la terminología de los casos.
Estas formas son completamente convencionales. La memorización lo hace todo.
tablas de declinación, incluso como resultado de anteriores
la observación es, en efecto, bastante difícil. y no tanto
La dificultad es peligrosa aquí (el ejemplo de las lenguas antiguas muestra
que es completamente superable), ¿cuánto es el riesgo de olvidarse de esto?

en el proceso de memorizar la esencia misma del asunto, perder el camino de regreso
proceso mecánico hasta sus orígenes conscientes
(que, por cierto, suele pasar en otras materias,
por ejemplo, en las mismas matemáticas). ¿Cómo podemos preservar estos caminos?
¿Cómo evitar que un estudiante estudie sin sentido? Aqui estoy
Propongo como un puente específico que conecta
memorización con observaciones iniciales, método de frase.
declinación en ciertos, de significado más general
frases nyu. Con este método, el estudiante no comenzará inmediatamente a
aprender los paradigmas que él mismo ha recopilado a través de la observación,
y primero aprenderlas en frases que selecciono así:
Estas frases se eligen de tal manera que se evite, si es posible,
tonterías y, al parecer, excepto la palabra yo, puedes insertarlas en ellas
sin ninguna violencia especial al habla, cualquier sustantivo. Aquí
con la ayuda de estas frases el alumno debe inclinar la primera
muestras de tiempo descubiertas por él anteriormente en un discurso coherente, hasta que,
como resultado de una larga práctica, no se depositará en su mente y en su
en forma literal (todavía considero que esto último es necesario
grado extremo de mecanización). Al mismo tiempo, inicialmente
inclina todas las muestras en paralelo (tengo un zorro, un burro,
una pistola, un caballo, tengo un banco, una mesa, una cama, no tengo
zorros, burros, pistolas, caballos, bancos, mesas, camas, ya veo.
zorro, burro, arma, caballo, banco, mesa, cama, etc.), para
Sólo con tal declinación es posible entender el asunto (después de todo
haciendo una reverencia por separado: tengo una mesa y veo la mesa, el estudiante no
quedará claro por qué dos separados
frases). Sólo cuando se aprende y se aprende tal declinación general.
frases y, al final, sin frases, puedes pasar a la pendiente
análisis en columnas individuales, también primero en frases, y luego
sin frases. Al mismo tiempo, inclinándose en columnas separadas, el estudiante
debe imaginar vívidamente toda la declinación, debe describir
para precipitarse hacia él con su memoria, debe comprender la declinación
paradigma separado. Sólo bajo esta condición informará
Es fácil entender cuántos valores hay en forma de tabla o en un formulario.
camas y cómo se crean estos significados. Y fuera de los significados no hay
declinación en sí, así como no hay gramática en absoluto, sino sólo
abarrotar sin sentido. Sin embargo, incluso después de alcanzar el límite
1 Cambio ligeramente el orden de los casos y en parte la terminología, pero
aquí, para no distraer la atención de los lectores, dejo todo en general
aceptado.
A ellos. pad.1 tengo...
Género. almohadilla. No tengo...
Dat. almohadilla. Voy a...
Vin. almohadilla. Veo...
Creación almohadilla. Estoy interesado.
Sugerencia almohadilla. Estoy hablando de...

estos ejercicios: un conocimiento claro de toda la cuadrícula de declinación y
en direcciones horizontales y verticales sin ayuda
frases - el alumno no debe olvidar a quienes le han dado tanto
servicios de frase. Para él siempre seguirán siendo un puente hacia la primera
fuente de conocimiento. ¿Olvidará alguna forma? -ella
ahora se restaurará usando una frase condicional. Si es necesario
rechazará alguna palabra difícil que
algo no se compara fácilmente con los ejemplos - frases
a su servicio. Con su ayuda puede abrir la lengua y
formas anómalas y excepcionales. Y al mismo tiempo no usaré frases.
distraerá su atención de los propios casos observados.
formas, porque no representan algo homogéneo con
estas formas, como las palabras quién-qué, pero, por el contrario, serán
Es difícil resaltar estas formas. Y lo más importante, no se atarán.
en su mente las ideas sobre formas de casos con algo extraño
él, con algunas “preguntas”, pero sólo con la cuna de ellos mismos
formas de casos, con discurso coherente. Entendiendo el asunto
nunca se perderá, porque al entrar en contacto con la frase
Zami siempre renacerá.
La declinación de adjetivos debería, por supuesto, seguir el mismo
frases con inserción de adjetivo: tengo una mesa grande,
un banco grande, una pistola grande, etc., solo aquí recomiendo
Probablemente daría primero el orden vertical de declinación.
(es decir, por separado durante el parto) y luego horizontal debido al dolor
mayor intensidad de conexiones genéricas en los adjetivos que en los casos
Noé. Dado que los paradigmas de los sustantivos ya están firmemente aprendidos.
en este punto, cada uno individualmente, entonces no hay dificultad
presentará. Aquí, por el contrario, llega el momento final y más difícil.
Habrá una colección de los 3 géneros en un solo esquema.
Ni que decir tiene que las frases que he propuesto pueden
modificarse en todos los sentidos posibles y, tal vez, mejorarse^
Xia; la esencia del asunto no está en ellos, sino en el método de los patrones de frases,
que propongo reemplazar las plantillas de preguntas en su funcionalidad
ciones de facilitadores de aprendizaje de paradigmas. En la función encontramos
preguntas de aprendizaje y reconocimiento de categorías gramaticales
Los patrones, como se muestra arriba, deben ser expulsados ​​de
escuelas sin reemplazo, porque hay todo tipo de estereotipos
contradice la tarea principal.

PUNTO DE VISTA OBJETIVO Y NORMATIVO
AL IDIOMA
Se debe considerar un punto de vista objetivo sobre el tema.
un punto de vista en el que la relación emocional y volitiva
La atención al tema está completamente ausente, pero solo
Una actitud es cognitiva. Ni sentimiento ni
Por supuesto, no desaparecerán al mismo tiempo, pero parecen desbordarse.
enteramente en el conocimiento. Una persona no quiere nada de estudiar.
ningún objeto ni para él ni para los demás, sino que sólo lo quiere
saber. No experimenta ni placer ni
disgusto, pero experimenta sólo el mayor placer
desde su conocimiento. Dado que la relación emocional-volitiva es cercana.
pero está asociado a la evaluación de la asignatura, entonces la ausencia de evaluación se per-
Esto es señal de una consideración objetiva del tema. Ese es el punto
desde el punto de vista de las ciencias matemáticas y naturales. Conceptos de progreso
y la perfección es absolutamente imposible en las ciencias matemáticas.
kah. EN Ciencias Naturales ellos, sin embargo, ya tienen aplicaciones,
pero en un sentido puramente evolutivo. Cuando dicen que están floreciendo
las plantas son más perfectas que los helechos, los helechos son más perfectos
musgos de hoja caduca, etc., entonces solo significan que el primer
más complejo que el segundo, que sus partes (órganos y células) son más
diferenciados, y de ninguna manera que sean los primeros en algún
o la actitud es mejor que la segunda.
Si abordamos la ciencia del lenguaje con esta distinción de temas,
tiva y objetiva, entonces la lingüística resultará ser una ciencia
humanitario, pero natural. Concepto de progreso del lenguaje.
es completamente reemplazado por el concepto de evolución lingüística. si en
el período inicial de nuestra ciencia y hubo animados debates sobre la
propiedades de ciertos idiomas o grupos de idiomas uno frente al otro
otro (por ejemplo, sintético antes que analítico), entonces en el presente
Desde hace algún tiempo estas disputas han quedado en silencio.
El zoólogo y el botánico finalmente se ven obligados a admitir que cada uno
cada animal y planta es perfecto a su manera, en el sentido
1 Véase, sin embargo, Otto Jespersen. Progreso en Lenguaje con Referencia Especial-
referencia a English, 1909, que establece la ventaja inversa del análisis sobre
síntesis.

Le adaptación ideal al medio ambiente. medio ambiente, así como
El lingüista moderno reconoce cada lengua como un idioma perfecto.
en relación con el espíritu nacional que en él se expresa
enojado. Y no sólo a lenguas enteras, sino también a lenguas individuales
El lingüista como tal puede relacionarse con los hechos en el presente.
el tiempo es sólo objetivamente cognitivo. Para él no hay pro-
proceso de estudio (enfatizo esta condición de antemano en vista de
todo lo que sigue) ni “correcto” ni “incorrecto” en
lenguaje, ni “hermoso” ni “feo”, ni “exitoso” y “no
exitoso”, etc., etc. En el mundo de las palabras y los sonidos no hay nada adecuado para él.
vykh y culpable. Como el “diácono, en órdenes grises” de Pushkin.
ly", él
Mira con calma a los justos y a los culpables,
Escuchando con indiferencia el bien y el mal,
Sin conocer la lástima ni la ira...
con la única diferencia de que al final no tuvo ni un solo hecho
ella no juzgará, solo estudiará. Este punto de vista, para los modernos
de un lingüista, lo cual es evidente, es tan extraño
al público en general, por lo que considero que vale la pena ilustrar este
una actitud objetiva basada en ejemplos individuales específicos, que
el lector vería que es posible en relación con cualquier
hecho lingüístico, aunque provoque una profunda indignación
todo intelectual, incluido
incluido el lingüista fuera de sus tareas de investigación.
En primer lugar, en relación con todo el idioma nacional (es decir,
por ejemplo, para un especialista en ruso, todo el idioma ruso, excepto él.
adverbio literario), un lingüista, por supuesto, no puede tener
ese punto de vista ingenuo de un no especialista, según el cual todo es especial
Las características del habla popular se explican por la corrupción de la literatura.
idioma. Después de todo, tal comprensión lleva a la opinión de que la gente
Los adverbios se forman a partir de los literarios, y esto es actualmente
En esencia, ni un solo profano me habría permitido existir, incluso si él
Por un minuto mis pensamientos se detuvieron en el tema en el que
Es común deslizarse. Es demasiado obvio que incluso antes de la aparición
literatura, había pueblos que estos pueblos en algunos
qué lenguas se hablaban y qué literatura en sus inicios
Sólo podría utilizar estos idiomas y nada más.
Así, los dialectos rusos modernos, por ejemplo, y los go-
Para un lingüista, los ladrones son sólo descendientes de dialectos más antiguos
y dialectos rusos, estos últimos son descendientes de dialectos aún más antiguos.
etc., etc. hasta el mismo momento del colapso del sistema ruso.
lengua en adverbios y dialectos, y un adverbio literario es sólo
uno de estos dialectos regionales, aislado en su origen
ría, que gracias a su “literariedad” ha experimentado más
evolución compleja, incorporando toda una gama de alienígenas
elementos nuevos y sanados con los suyos propios, en gran medida
antinatural, desde el punto de vista de las leyes generales del desarrollo.
lengua, vida. Está claro que los dialectos populares y los dialectos no son

sólo que un lingüista no puede ignorarlo en tales condiciones,
pero, por el contrario, para él constituyen el principal y más importante
cautivador y más revelador de los secretos de la vida lingüística
objeto de estudio, tal como un botánico siempre pre-
honrará el estudio de la pradera al estudio del invernadero. De este modo,
algún “ayer” será para él no un “ayer” estropeado
ra"/ y una formación de tipo extremadamente antiguo, similar
Antiguo “día” del eslavo eclesiástico (dyns), ruso antiguo
y "aquí" ("aquí") moderno, gente moderna:
“verano”, “perdido”, “perdedor”, etc., compuestos por el nacimiento
corpus de la palabra “tarde” con una forma especial de la raíz (“tarde”
ra") y el pronombre demostrativo съ (igual al pronombre moderno
esto, mié. formaciones francesas similares cesi y celà); ka-
algunos "kupalsi", "napilsi" no se estropearán "kupal-
Xia", "se emborrachó", pero será un remanente de un extremadamente antiguo (generalmente
Educación eslava y, quizás, incluso báltico-eslava)
forma reflexiva con pronombre reflexivo en caso dativo
niya (ruso antiguo y eslavo eclesiástico antiguo si - se);
algunos “hornear”, “fluir”, “correr”, “sentarse”, “ver”, “soltar”
no le hará sonreír, pero le llevará a pensamientos profundos.
información sobre la influencia de las unidades de 1ª persona. números para las caras restantes de todos los chi-
pueblos y sobre las influencias inversas de este último el día 1, sobre la gravedad específica
de ambos en el proceso de asociaciones lingüísticas, etc. Hay algunos
Por supuesto, en los dialectos populares no hay hechos nativos, sino prestados.
baños de un dialecto literario que, por su carácter cultural
Las ventajas turísticas siempre tienen un gran impacto en el
dialectos nativos. Esto incluye hechos como "Estoy adivinando",
"antiresny", "dilekhtor", "soy una persona cautivadora", "sobresaliente
noticias”, etc. A primera vista, estos hechos parecen
deberían definirse como “distorsiones” del discurso literario. Pero
y aquí la ciencia aborda el asunto con una medida objetiva y determina
los define como un hecho de mezcla de lenguas y dialectos (en este
caso de local con literario), encontrando en cada individuo
hecho de mezclar sus características naturales (“estoy resumiendo” -
etimología popular, "dilekhtor" - disimilación de suave y
etc.) y considerando la mezcla en sí como una de las más generales.
Procesos básicos y básicos de la vida lingüística. cuando frente a mi
Una vez mintieron sobre el nombre de nuestra ciencia, llamándola “lingüistas”.
niya", inmediatamente introduje este hecho en mi computadora portátil, Cómo
un ejemplo sorprendente e interesante de la llamada contaminación, es decir.
fusión de dos imágenes lingüísticas (lingüística - jurisprudencia -
nie) en uno mixto. Todo tipo de defectos individuales.
tus discursos, rebabas, ceceos, etc. a veces se derraman
luz profunda sobre los procesos fonéticos normales y la atracción.
no atraen menos interés para el lingüista que estos últimos.
Los errores de expresión completamente aleatorios a veces revelan profundas
conocimientos en el campo de la fisiología y la psicología del habla. Incluso limpio
hechos artificiales de poner un acento incorrecto por parte de una persona

en una palabra que aprende sólo en los libros (novela, port-
fel), proporcionan material interesante para juzgar lingüística
asociaciones de un individuo determinado. Cuando me preguntaron en el sur,
cómo decir: “súbdito leal” o “súbdito leal”
nic", anoté ambos hechos para una posterior diferenciación.
pensando en ellos.
Este es un punto de vista objetivo sobre el lenguaje. Como ve el lector
cuerpo, es diametralmente opuesto a lo habitual, cotidiano
punto de vista escolar, por lo que estamos por encima de todo lingüístico
De hecho, creamos, o al menos nos esforzamos por crear.
tribunal, tribunal “rápido” y a menudo “incorrecto” y “despiadado”. Nosotros
o reconocemos el hecho del “derecho de ciudadanía”, o otorgamos
está gravemente sujeto a la eterna expulsión de la esfera lingüística. este tribunal
suele ser el más parcial de todos los tribunales del mundo, por lo que
Cómo un juez se guía principalmente por sus propios hábitos.
y gustos, y luego un vago recuerdo de algún adquirido
leyes conocidas en la escuela - "reglas". Pero de todos modos
caso, está convencido de que para cada caso lingüístico lo mismo
¿Qué reglas existen para que todo lo que no terminó de aprender en la escuela?
disponible en listas completas, almacenado inaccesible para el
fana lugares, entre los sacerdotes de la ciencia gramatical, y que este último
sólo compilando estas listas de “vida y muerte” y comprendiendo
esfuerzo. Puesto que ésta es la creencia en la existencia de un objetivo,
“norma” universalmente vinculante para cada fenómeno lingüístico * y
la necesidad de esta norma para la existencia misma del lenguaje de co-
plantea el rasgo más característico de esta vida cotidiana ordinaria
comprensión inteligente del lenguaje, entonces llamaremos a este punto
punto de vista normativo. Y nuestra tarea inmediata será
explorar los orígenes de este punto de vista como en general
la vida civil, tanto en particular como especialmente en
escuela.
Cuando una persona que era exclusivamente normativa sobre el lenguaje
mativamente, se topa con la verdadera ciencia del lenguaje y
con su punto de vista objetivo, cuando se entera de que el objetivo
Nuevos criterios para juzgar lo que está “bien” y lo que está “mal”
cierto” no eso en el lenguaje “todo fluye”, entonces qué fue ayer
era “correcto”, hoy puede resultar “incorrecto”
y viceversa; ¿Cuándo empieza a comprender el lenguaje?
modulando, viviendo según sus propias leyes, majestuoso
elemento, entonces puede surgir fácilmente en él una reacción negativa.
una actitud positiva e incluso irónica hacia su antigua “normalidad”
mativismo" y a los problemas de la estandarización lingüística. Y cuanto más ingenuo
Cuanto más creyera en la existencia de normas, más violentamente podrá
resulta ser, como todo converso, su nueva negación
su. De una actitud tan superficialmente revolucionaria hacia la normalidad
punto de vista positivo, debo preferir decididamente
advertir al lector. El análisis más cercano mostrará que para lit-
rature adverbio ingenuo normativismo del intelectual

la persona promedio, con todas sus rarezas y extremos, es la única
relación vida-vital, y lo que se deriva de la relación objeto-
Desde un punto de vista tivo, el quietismo sería una sentencia de muerte.
dialecto literario.
En primer lugar, tras un examen más detenido, resulta que
que entre las muchas diferencias entre el dialecto literario y el natural
El idioma, los dialectos populares y las lenguas son precisamente los más esenciales,
Se puede decir directamente que es precisamente el
Este es el deseo del hablante de normalizarse de una forma u otra.
tu discurso, habla no solo, sino de alguna manera. en naturaleza
estado de la lengua, el hablante no puede pensar en
como él dice, porque el solo pensamiento de la posibilidad
No tiene la capacidad de hablar de manera diferente. No lo entenderán, él no es...
dice, e incluso normalmente en otras palabras, pero todo esto es perfecto
pero “biológicamente”, sin demora alguna en el pensamiento lingüístico.
hechos. A un campesino que no estaba en la escuela y se escapó
influencias de la escuela, ni siquiera se le ocurre que su discurso
puede ser “correcto” o “incorrecto”. el dice como
el pájaro canta. Un asunto completamente diferente es una persona que incluso toca
por un momento para estudiar el adverbio literario. Él al instante
pero aprende que hay discurso "correcto" e "incorrecto", "sobre-
raztsovaya" y desviándose de la "muestra". Y esto se debe a la mayoría
existencia y con el origen mismo de la literatura entre el pueblo
nogo, es decir, adverbio ejemplar. Y nace,
como “el mejor”, como el lenguaje predominante en cualquier
relación (no siempre literaria, sino también política, religiosa)
nom, comercial, etc.) tribu y predominante
en las mismas relaciones de clase que el lenguaje que necesita ser
para tener éxito en el campo de la vida, aprenda reemplazando
tienen su propio lenguaje cotidiano, de cosecha propia, es decir, como algunos
norma. La existencia de un ideal lingüístico entre los hablantes es
hogar característica distintiva dialecto literario desde el mismísimo
el primer momento de su aparición, una característica, en gran medida
creando este mismo adverbio y apoyándolo en todo momento
durante toda su existencia. Desde un punto de vista natural
el proceso del habla, desde el punto de vista, por así decirlo, de la fisiología y la biología.
Lógica del lenguaje, esta característica es completamente antinatural. si comparas
enhebrar la conversación con otros procesos habituales de nuestra organización
Ma, por ejemplo, con caminar o respirar, y luego “hablar” intelectualmente
genta será tan diferente del discurso de un campesino como
caminar sobre la cuerda floja desde caminar natural o como respiración fakie
ra de la respiración normal. Pero esta antinaturalidad y interpretación
es precisamente la condición para la existencia de la literatura
sin adverbio.
Echemos un vistazo más de cerca a las características principales de esta literatura:
Ideal pero lingüístico. La primera y más notable característica
es su sorprendente conservadurismo, igual a eso
No encontramos ron en ninguna otra zona de la bebida espirituosa. De todo

Los ideales son los únicos que quedan completamente atrás.
El discurso de las generaciones mayores siempre parece “correcto”,
escuelas literarias anteriores. Enlace a la tradición
a los precedentes, a los “padres”, existe el primer argumento al intentar
justificar cualquier aspereza. La norma es que
lo que fue y en parte lo que es, pero de ninguna manera lo que será.
La normatividad en sí no está asociada con bienes inmuebles.
Es normal. En el ámbito del derecho tenemos un ejemplo de normas, más aún
más forzado y al mismo tiempo simplemente móvil, pro-
cambia voluntaria y sistemáticamente. No así en el idioma. Es la norma aquí
hay un ideal que ya se ha alcanzado de una vez por todas, como si estuviera echado
por los siglos de los siglos. Esto da a los adverbios literarios un carácter especial.
carácter de constancia en comparación con lo natural.
chies, les impide evolucionar en un grado notable.
diferentes tamaños. Un italiano moderno y educado puede fácilmente
Dante se derrite, pero un campesino italiano moderno difícilmente
Entendió el idioma de su pueblo natal del siglo XIII. Si en el lenguaje “todo
fluye”, entonces en el dialecto literario este flujo está bloqueado por un plano
conservadurismo normativo hasta tal punto que el lenguaje
El río Kovaya casi se ha convertido en un lago artificial. No
Es difícil ver que este conservadurismo no es accidental, que está estrechamente relacionado
está nuevamente relacionado con la existencia misma de la literatura.
discurso y literatura. El lenguaje hablado puede variar según
a cualquier ritmo, y no habrá problemas, porque hablamos
Roma con nuestros padres y abuelos, pero nada más. Leyendo a Pushkin,
ya estamos hablando con nuestro bisabuelo, y para un inglés leyendo
Shakespeare, y para un italiano que lea a Dante, este es el “gran”
se pierde. Si los adverbios literarios cambiaron rápidamente, entonces
cada generación podría utilizar sólo literatura
La suya y la generación anterior, muchas dos. pero con eso
En tales condiciones no habría literatura en sí misma, ya que la literatura
El recorrido de cada generación es creado por toda la generación anterior.
teratura. Si Chéjov aún no entendía a Pushkin, lo más probable es que
pero no habría existido Chéjov. La capa de suelo era demasiado fina.
Sería muy poca nutrición para los brotes literarios. Comida enlatada
tismo del dialecto literario, que une siglos y generaciones, creó
hace posible que una única nación poderosa y centenaria
literatura.
La segunda característica del ideal literario-lingüístico es
Lo que pasa es que este ideal es siempre local. Todos estamos tratando de
robar no sólo como decían nuestros padres, sino también como dicen en
Moscú, en particular en el escenario de Maly y Khudozhestvenny
teatros Los ojos y oídos de todos los franceses están vueltos hacia los pequeños
Zona escénica de la Comedia Francesa. Esta característica, nuevamente
asociado con la esencia misma y el origen de la literatura.
adverbios (adverbio de la tribu predominante que ocupaba un determinado
territorio dividido), resulta estar en el ámbito histórico-cultural
no menos importante. Si el conservadurismo lingüístico es

une a las personas en el tiempo, luego alineación con el centro lingüístico
(Moscú, París, etc.) une al pueblo territorialmente
Pero. La principal propiedad de la evolución lingüística se reconoce en la co-
diferenciación lingüística temporal de las lenguas, debido a
por el cual cada dialecto se esfuerza por aislarse de otros dialectos,
desintegrarse a su vez en dialectos y convertirse en adverbio, todo
algún adverbio se esfuerza por convertirse en un idioma, cada idioma -
grupo lingüístico fiel de lenguas relacionadas, etc. En una palabra, aquí
La evolución es completamente análoga a la evolución de los animales y las razas.
mundo tivo y procede enteramente según el esquema darwiniano, según
Principio de “divergencia de caracteres”: se hacen variedades
especies, especies por géneros, etc. Así en el estado natural, pero
Una vez más, este no es el caso de la existencia de un dialecto literario.
El adverbio literario no sólo une diferentes partes
personas que hablan diferentes dialectos, como entre distritos,
comprensible en todas partes, afecta directamente a lo local
adverbios y dialectos, nivelando su influencia QBOHM y
manteniendo el proceso de diferenciación. y por esto
Impacto directo de un comercio literario y de libros.
dicción sin sonidos en vivo en el centro nacional
la muestra difícilmente sería capaz. hablando popularmente
pero si los habitantes de Riazán, Tula, Kaluga, etc. no escucharon,
iría a Moscú, en lugar de los dialectos y dialectos actuales
rápidamente formarían su propio Ryazan, Tula, Kaluga
Idiomas y nacionalidades rusos, etc., y del nacional ruso.
Se acabaría.
Todo lo que he hablado hasta ahora se refiere a ese lado de la literatura.
ideal cultural-lingüístico, que está determinado por los conceptos
"correcto e incorrecto". Pero aparte de la corrección
Exigimos mucho más del discurso. De este otro cos-
Mencionaré aquí sólo lo que siempre exigimos a nosotros mismos y a los demás.
las exigimos, siempre y en todas partes, tan inexorablemente como el derecho
idad, es decir, claridad del habla. Nuestro interlocutor puede hablar.
escribir de forma plana, fina, sin imaginación, estirada, imprecisa
Incluso, toleraremos todo esto. Pero si él va
No está claro, simplemente dejaremos de hablar. Puedo-
Se puede argumentar que la inteligibilidad también es necesaria en el habla natural,
que es una condición necesaria para cualquier discurso como proceso de comunicación
cial y que a este respecto existe un cierto tipo de “norma”
asoma la cabeza incluso en la mente de un salvaje: el hablante se presentará de forma incomprensible
él es precisamente anormal. Todo esto es cierto, y la normatividad, en
en cierto sentido, realmente es parte de la naturaleza de cada
hablar (ver más abajo sobre el condicionamiento social del habla)
proceso). Pero el hecho es que en el estado natural del lenguaje
Nunca hay necesidad de insistir en esta normatividad y
Ni siquiera se me ocurre pensar en ello. En estado natural
todos excepto los locos y dementes (hechiceros, shama-
nosotros, lanzadores de conjuros), hablamos con normalidad, es decir, de forma comprensible. Incluso en

En nuestro pueblo solo hay gente estúpida y que habla de forma incomprensible.
que quieren “mostrar su educación” (es decir, ofendidos
ya un dialecto literario). En dialecto literario, por ejemplo.
Sin embargo, todo el mundo, siempre y en todas partes, habla en un grado u otro de forma inapropiada.
claro. Esto puede parecer una paradoja, pero les pido que recuerden
hilo cualquier reunión, cualquier informe, cualquier disputa. ¿No es así?
siempre contacte al orador con una solicitud para aclarar algo o
situación diferente (y las preguntas a menudo exponen la situación completa
malentendido de quienes preguntan), ¿no estamos comprometidos en nuestra
disputas principalmente al descubrir lo que "queremos"
decir” o “quería decir”, ¿y no estamos en desacuerdo?
como resultado de todas estas aclaraciones, a menudo profundamente mal entendidas
¿Y los que no entienden? Te pido que recuerdes cuanto tiempo pasaste
se esfuerza en nuestras disputas por esclarecer realmente la verdad y
cuánto eliminar los malentendidos verbales, negociar
significado de las palabras (todo esto es en el mejor de los casos, cuando los litigantes no están hablando de
cien repiten cada uno el suyo, pero intentan entenderse);
Recuerde cuánto tiempo dedican los abogados a su
aclaración del significado de un testimonio particular,
tal o cual ley; por favor recuerda cuántas personas en la ciencia,
en poesía, en filosofía, en religión, exclusivamente
Forjar los pensamientos de otras personas, a veces expresados ​​por el creativo.
tsami parecen ser clásicamente claros y simples, pero sin embargo
siempre creando todo un abanico de opiniones, sectas, tendencias, tendencias
Nueva York, etc.; Les pido que recuerden todo esto, y el lector estará de acuerdo.
conmigo ese difícil entendimiento es necesario
un compañero favorito del discurso literario y cultural. Los salvajes pro-
cien personas “dicen”, pero nosotros siempre “queremos” decir algo. Eran como
ciegos, buscándose en el aire con las manos extendidas.
Cada uno comprende plenamente sólo su propio discurso. Este
crea una mayor demanda de claridad en la literatura.
adverbios. Las personas más incomprensiblemente cultas se ven obligadas a hablar
hablan (por qué - más sobre esto a continuación), más claramente quieren hablar
rit. Después de la corrección, la claridad debe considerarse lo más importante.
Característica universalmente reconocida y más intensamente reconocida por nosotros.
nuestro ideal literario y lingüístico. La misma corrección
incluso lo valoramos tanto, en esencia, como sea necesario.
mi condición para mayor claridad.
Varias comparaciones anteriores de condiciones de vida primitivas
lenguaje con los culturales, probablemente ya ha llevado al lector a adivinar
ke que la “incomprensibilidad” de un adverbio literario para los propios hablantes
vivir en él está determinado por la complejidad general de la cultura
no hay vida. Pero aún así analizaré aquí qué es.
esta complejidad desde un punto de vista puramente lingüístico, con el fin de
decir que aumentó, en comparación con el estado natural,
ción, preocupaciones sobre la claridad, junto con preocupaciones sobre la corrección,
son una condición necesaria la existencia misma de la literatura
dialecto de gira.

Pablo, una vez mostré que el habla natural
(por supuesto, también coloquial y literaria, ya que es una
su lado es adyacente al natural) por su naturaleza
elíptica, que siempre no terminamos nuestra
pensamientos, omitiendo del habla todo lo que viene dado por la situación o
Experiencia previa de los ponentes. entonces en la mesa
preguntamos: “¿Eres café o té?”; habiendo conocido a un conocido, le preguntó
decimos: “¿Adónde vas?”; Habiendo escuchado música aburrida, decimos:
"¡De nuevo!"; Ofreciendo agua, diremos: “Está hervida, no te molestes”.
¡ponerse en marcha!"; Al ver que la pluma del interlocutor no escribe, diremos: “Y tú
¡lápiz! etc. Tales casos en los que la persona que suministra agua habla
dice: “Esto es agua hervida”, o la persona que sigue la letra dice:
“Y escribes con lápiz” - sin duda pertenece a más
extraño. El lenguaje es por naturaleza económico en medios. No es difícil
vea que este ahorro es posible solo con dos, ya indicados -
dadas anteriormente, condiciones: 1) generalidad de la situación (comedor
mesa, agua, escritura) y 2) puntos en común de experiencias previas (música).
Cada una de las frases anteriores es perfecta en sí misma.
pero es incomprensible y puede tener una gran cantidad de significados en
dependiendo de estos dos factores. no puedes usar un lapiz
solo escribe, puedes usarlo para tapar un agujero, dibujar cejas,
aplastar el cristal con la parte de atrás, etc., etc. Frase: “A
¡usas un lápiz! en consecuencia puede tener un conjunto
valores. Asimismo, la pregunta: “¿Eres café o té?” tiene en
en labios de la anfitriona un significado, en labios de aquellos que conocimos en la tienda -
extraños haciendo compras - algo más, en boca de los profesores de
tecnologías que distribuyen conferencias sobre cultura
plantas, - el tercero, etc., etc. Y todo esto al instante y sin
el más mínimo esfuerzo se entiende gracias a la situación general y
experiencia general. Incluso el más tácito de los anteriores.
ejemplos de la exclamación "¡Otra vez!", que ya puede tener un significado verdaderamente
un número infinito de valores, en la práctica siempre habrá
tomado de la manera más precisa. Incluso se podría decir que exactamente
La facilidad de comprensión aumenta a medida que disminuye el vocabulario.
de la frase y el aumento de su subsuelo mudo.
Cuantas menos palabras haya, menos motivos de malentendidos. Este
nos lleva directamente a las razones de la “incomprensibilidad” de la literatura
discurso. Cuanto más literario es el discurso, menos
el papel que juega en él la situación general y la situación general.
experiencia previa de los ponentes. Asegurarse
En este caso, basta comparar los dos polos de este lado del discurso:
una conversación entre un campesino y su esposa sobre su granja y el discurso del orador
en un mitin en la capital. Los primeros solo dicen eso o
ante sus ojos, o es experimentado por ellos juntos a lo largo de todo el
vida diaria; el segundo habla de todo menos de esto.
La situación en su discurso está completamente ausente, y el anterior
1 Paul, Principien der Sprachgeschichte.

La experiencia general se divide en experiencias individuales de miles de personas que se han reunido.
personas de todo el mundo, unidas sólo por lo común de
la naturaleza humana. ¿Cuántas veces más difícil le resulta ser
entendido, y ¿cuántas veces más debería, por tanto, volverse
¡Intenta hablar claro! Cualquiera que haya hecho las paces
Anuncio callejero o en el periódico para la venta de un piano, hermoso.
pero recuerda exactamente cómo lo compuso, y no sólo cómo lo escribió,
cómo pensaba en cada palabra y con qué frecuencia rompía
novatos. ¿Por qué es esto? Porque la dificultad del lenguaje
La comunicación crece en proporción directa al número.
l u., comunicante, y cuando una de las partes comunicantes
es un conjunto indefinido, esta dificultad alcanza
máximo. Y en cualquier material impreso (es decir, la literatura misma)
tour) discurso este es exactamente el caso: los libros se imprimen para no
un número determinado de personas. Está claro que, en contraste con esto
La inevitable dificultad de la comunicación en una sociedad cultural.
el culto a la palabra tenía que surgir de forma puramente biológica,
Culto a la capacidad de decir eso por condiciones naturales.
Suena absurdo. Y aunque ni nuestra ortografía ni
la gramática de nuestro dialecto literario en sí, ni una palabra
cocinarlo no presentó ninguna dificultad (supuesto,
por supuesto, fantástico), seguiríamos estudiando y enseñando
lengua materna en la escuela, porque cada uno de nosotros, tan pronto como
abandonará los confines de la casa tan pronto como la conspiración
habla de algo que no está ni ha estado ante los ojos de su interlocutor -
Nika, debe poder hablar para ser entendida.
La parte principal y mayor de esta capacidad de hablar se da
En la escuela. La vida añade poco comparativamente a lo adquirido.
En la escuela. Esto explica el colosal estado cultural
El importante papel de poner en escena la lengua materna en la escuela es precisamente cómo
sujeto normativo. Donde los niños estudian mucho
es decir, los adultos allí no pierden una cantidad infinita
Es hora de encontrar en el flujo verbal del interlocutor lo principal.
pensamientos y no derraman tales corrientes alrededor de su mente.
Lei, la gente allí no se insulta a cada paso, porque
porque se entienden mejor, allí la gente demanda menos,
porque redactan contratos más claros, etc., etc.
La capacidad de hablar es el aceite lubricante que se necesita.
para cualquier máquina de estado cultural y sin el cual
ella simplemente se detendría. Si para la comunicación entre personas en general.
el lenguaje es necesario, entonces para la comunicación cultural es necesario tanto
Sería un lenguaje cuadrado, un lenguaje cultivado como un arte especial.
lenguaje, lenguaje estandarizado.
Éste es el papel del aprendizaje normativo de la lengua materna en la escuela.
Puede surgir la pregunta: ¿qué pasa con la ciencia desde su punto de vista objetivo?
¿qué vista? Después de todo, el punto de vista normativo no es científico. Mirit-
¿Tiene todo esto que ver con la introducción de las ciencias del lenguaje en la escuela, para lo cual
¿Por qué es eso lo que todos defendemos ahora?

No sólo se soportan unos a otros, sino que también se exigen unos a otros.
La contradicción de estos dos puntos de vista, como veremos inmediatamente,
tenue, sólo imaginario.
En primer lugar, abordar la cuestión desde una perspectiva amplia y extraescolar.
sede, debemos reconocer que la contradicción entre hecho e ideal,
de lo que es y de lo que debe ser, es generalmente característico de nuestro pensamiento en todos
sus áreas. Y la ciencia y la vida han estado divididas durante mucho tiempo.
estas cosas entre sí: la ciencia tomó para sí la “existencia”, y la vida -
"pendiente"; en el mismo lugar donde obviamente se fundamenta el “debería”
sobre los “existentes”, se crearon otros especiales, intermedios entre
Esferas de la vida y las ciencias: aplicadas, normativas.
ciencia (normatividad de una propiedad metafísica, estoy aquí para pro-
Lo dejaré de lado). La economía política estudia las leyes.
ns de la vida económica, tal como están dados por la vida misma, es decir, objetos
positivamente, y la política económica dirige esta vida positivamente
canal, es decir, actúa subjetivamente sobre la base de un objetivo
datos tivos de la ciencia económica. La ciencia de las finanzas.
enseña las leyes de la evolución financiera del estado, y las finanzas
La política extrae lecciones de este estudio para guiar
vida financiera del estado en el camino deseado, etc.,
etc. Y en otras áreas incluso es costumbre que un practicante sea
al menos un poco teórico, para que un estadista
Conocía historia, economía política y finanzas.
cierto, y muchas otras cosas que no le molestan, pero,
al contrario, ayudan. A su vez, los teóricos constantemente
intervenir en estas áreas en el ámbito de la práctica, dar consejos,
son partidarios de cierto gobierno
medidas de acuerdo con sus simpatías y creencias científicas
etc.* En una palabra, la ciencia estudia, la vida crea y el puente entre las ciencias
la vida está bastante asentada. Por supuesto, todo científico económico
el señor sabe perfectamente dónde deja de ser economista político
y se convierte político económico, cada experto financiero
sabe dónde se convierte en una figura financiera, y todos
la persona promedio sabe dónde está gracias al observador estatal,
vida jurídica, económica, etc. (y observa la vida y
Por supuesto, todo el mundo lo estudia, y... del estudio científico
El estudio difiere sólo en su carácter no sistemático y no metódico.
idad) se convierte en participante activo de la misma. Bifurcación
observaciones y acciones en todas las demás áreas excepto lingüística
aullar, tan elemental que ni siquiera requiere pensar. Sobre el-
por el contrario, en el lenguaje todo el mundo está tan acostumbrado a la acción y tan lejos de
observación y estudio que, de repente, reconocer el lenguaje como un pre-
método de observación y estudio, están dispuestos a olvidar que están constantemente
creadores creativos del mismo proceso que observan;
y que estos dos roles -el rol del observador y el rol del creador-
cada uno en sí mismo debe dividir y en primer lugar ser objeto
tivo, y en el segundo subjetivo (en la medida en que generalmente lo permite)
Ésta es una esfera tan objetiva como el lenguaje). Al principio del artículo yo

subrayaba todo el tiempo que el lingüista como tal no conoce el valor
ki hechos lingüísticos que para un lingüista en el proceso de estudio
Todos los hechos son buenos. Ahora espero que mis guiones bajos
están claros. Un lingüista no como lingüista, sino como participante en la producción de la lengua.
proceso, como miembro de una determinada comunidad lingüística, por supuesto, se refiere
hechos lingüísticos a la par con todos los demás educados
personas, con la única diferencia que por este precio tiene
conocimientos mucho más especializados. Y no sólo evalúa, sino que
Muy a menudo interfiere en el proceso con la predicación activa.
evolución lingüística (aunque nuevamente enfatizo que la evolución espontánea
la diversidad de fenómenos lingüísticos se concilia mal con el individuo
merodeando y siempre le da un aire de quijotismo). Exactamente
también lo es la persona promedio, ya que observa el lenguaje y está interesado en
él (no es un caso común, por supuesto) es en parte lingüista,
y dado que hace una mueca ante algunos "lugares" o "hechos" -
político lingüístico, persona involucrada en la estandarización
discurso.
Hay un ámbito de las relaciones sociales donde esto se combina
La importancia de la observación y la acción es especialmente pronunciada. Este -
mercado. En el mercado, como sabes, todo el mundo se adapta a esto.
llamado precio de mercado, tratando de comprar no más caro, sino pro-
dar no menos de este precio. Él percibe este precio como algo
dado objetivamente: “hoy una libra de patatas cuesta muchísimo”.
Pero al mismo tiempo se sabe de qué se compone este.
cambios en la oferta y la demanda en los que todos participan
creador de mercado. Adaptarse al “coste” objetivo
al mismo tiempo, con cada acto de compra y venta, e incluso simple
El acercamiento a este acto crea subjetivamente (proporcional)
pero su participación en la facturación total del mercado) este mismo
"precio". En el lenguaje ocurre exactamente lo mismo. todos nosotros a nosotros
entendidos, deben ser iguales en nuestra actividad lingüística
según otros, deben hablar como todos los demás. Directamente
la influencia del entorno de habla en cada individuo
los niños también lo son: todos imitan involuntariamente a todos los que lo rodean
lo comemos. Pero, por otro lado, ¿cómo se crea ese “como todos”?
Si todos imitan a todos, ¿por qué al final?
el resultado no es algo absolutamente monótono, sino, al contrario, algo como esto
Diversidad en la que no hay dos personas exactamente iguales.
¿discurso? El caso es que este “como todo lo demás” se crea de forma compleja.
el idioma de millones de idiomas individuales, incluido el mío.
Cada hablante imita y evoca simultáneamente.
imita, y dice “como todos los demás” y crea este “como
Todo". Así como no hay un solo comprador en el mercado (ni siquiera de
consultando o consultando únicamente) y ni un solo vendedor
precios que no participarían en la creación del precio de mercado, por lo que
No hay un solo hablante de la lengua que no participe en
creación del propio lenguaje. La diferencia entre el profano y el literario.
El ron aquí es sólo cuantitativo, ya que entre grandes compradores

Vendedores y pequeños, pero no de alta calidad. y esforzándose
El deseo de todo hablante de influir en el lenguaje, en esencia, era
Sería tan natural y legal como el deseo de comprar.
Más barato en el mercado, pero más caro de vender.
En la escuela, estos dos lados deben entrar en estrecho contacto.
toque por una razón metodológica. Estudiando
algunas “normas” secas de la más alta “literariedad” sin explicación,
¿De dónde vienen, en qué medida coinciden con la acción conversacional?
inconsistencia y cuán diferentes son de ella, no sería
Malditamente aburrido. Esto equivaldría a abarrotar un “código” de idioma.
leyes" sin cobertura legal alguna, lo que, como es bien sabido,
pero no se practica en ninguna facultad de derecho. Con otro
Por otro lado, una observación del lenguaje sin ningún tipo de práctica.
cualquier posible aplicación de esta observación sería al menos
Para un estudiante de primer grado, ciertamente está fuera de su alcance. Teóricamente
El interés práctico debe estar respaldado por prácticas, prácticas.
lógico-teórico. El niño debe entender claramente
que está aprendiendo a hablar bien, pero ¿para qué?
Para aprender esto, necesitas escucharlo y pensar en ello.
la forma en que la gente habla. Ya en la mente de un niño hay un objetivo.
y el punto de vista normativo debe llegar al debido equilibrio
peso e interacción. Pero para ello, antes que nada, es necesario que
este último quedó firme y armoniosamente establecido en la mente del maestro, lo que
Quería ayudar con este artículo.

Alejandro Matveevich Peshkovsky (1878-1933)

Alexander Matveevich Peshkovsky es uno de los lingüistas más destacados del siglo XX. Trabajó durante muchos años en gimnasios de Moscú y, queriendo familiarizar a sus alumnos con la gramática científica real, escribió una ingeniosa monografía llena de observaciones sutiles, "La sintaxis rusa a la luz científica" (1914), en la que parecía estar hablando con sus estudiantes. Junto a ellos observa, regala, reflexiona, experimenta.

Peshkovsky fue el primero en demostrar que la entonación es un medio gramatical, que ayuda cuando otros medios gramaticales (preposiciones, conjunciones, terminaciones) no pueden expresar el significado. Peshkovsky explicó incansable y apasionadamente que sólo el dominio consciente de la gramática hace que una persona esté verdaderamente alfabetizada. Llama la atención sobre la enorme importancia de la cultura lingüística: “La capacidad de hablar es el aceite lubricante necesario para cualquier máquina de estado cultural y sin el cual simplemente se detendría”.

Lev Vladimirovich Shcherba(1880-1944) - un famoso lingüista ruso que tenía una amplia gama de intereses científicos: hizo mucho por la teoría y la práctica de la lexicografía, concedió gran importancia al estudio de las lenguas vivas, trabajó mucho en el campo de la gramática y lexicología y estudió dialectos eslavos poco conocidos. Su obra "Sobre las partes del discurso en la lengua rusa" (1928), en la que identificó una nueva parte del discurso, las palabras de la categoría estatal, mostró claramente qué fenómenos gramaticales se esconden detrás de los términos "sustantivo" y "verbo", que son familiares para la mayoría. .

L.V. Shcherba es el creador de la escuela fonológica de Leningrado. Fue uno de los primeros en recurrir al análisis lingüístico del lenguaje de las obras de arte. Es autor de dos experimentos de interpretación lingüística de poemas: “Memorias” de Pushkin y “Pino” de Lermontov. Formó a muchos lingüistas maravillosos, incluido V.V. Vinogradov.

Víktor Vladimirovich Vinogradov(1895-1969) - Filólogo ruso, académico, alumno de A.A. Shakhmatov y L.V. Shcherba. Creó obras fundamentales sobre la historia de la lengua literaria rusa, sobre gramática y obras sobre la lengua. ficción; Estudió lexicología, fraseología, lexicografía.

Serguéi Ivanovich Ozhegov(1900--1964) - un maravilloso lingüista y lexicógrafo ruso, conocido principalmente como el autor del "Diccionario de la lengua rusa", que probablemente todas las familias tienen ahora y que ahora se llama: "Diccionario Ozhegovsky". El diccionario es compacto y al mismo tiempo bastante informativo: contiene más de 50 mil palabras, a cada una de ellas se le da una interpretación, se acompaña de notas gramaticales y estilísticas y se dan ilustraciones del uso de la palabra. Por tanto, el diccionario ha pasado por más de 20 ediciones.

S.I. Ozhegov no sólo fue un lexicógrafo nato, sino también uno de los mayores historiadores de la lengua literaria. Ha escrito numerosos artículos sobre cuestiones de la cultura del habla, la historia de las palabras y el desarrollo del vocabulario ruso en una nueva etapa del desarrollo de la sociedad.

Alexander Matveevich Peshkovsky(11 (23) de agosto de 1878, Tomsk - 27 de marzo de 1933, Moscú) - Lingüista, profesor ruso y soviético, uno de los pioneros en el estudio de la sintaxis rusa; También se ocupó de cuestiones de la enseñanza práctica de la lengua rusa en la escuela.

Biografía

De una familia de comerciantes judíos. Cuando él era niño, la familia se convirtió al luteranismo. Se graduó en el gimnasio de Yalta y luego en el gimnasio de Feodosia con una medalla de oro.

En mi juventud conocí a Maximilian Voloshin (con quien estudié en la misma clase en el gimnasio) y fui amigo de él durante muchos años. Estudió en las facultades de natural e histórico-filología de la Universidad de Moscú, de donde fue despedido dos veces por participar en disturbios estudiantiles; También estudió historia natural en la Universidad de Berlín. Graduado por la Facultad de Historia y Filología de la Universidad de Moscú en 1906; Sus maestros consideraba a F.F. Fortunatov y V.K. Porzhezinsky. Enseñó ruso y latín en los gimnasios de Moscú; El descontento con el nivel de enseñanza del idioma ruso obligó a Peshkovsky a recurrir a la investigación científica y crear el libro principal de su vida: la monografía "La sintaxis rusa a la luz de la ciencia", que se reimprimió muchas veces (1ª ed. 1914, recibió un premio de la Academia de Ciencias; 3ª edición, radicalmente revisada, 1928). El libro nació como resultado de ocho años de enseñanza, por el deseo de presentar a mis alumnos de 14 a 15 años la verdadera gramática científica de su lengua materna. Junto con su lector, Peshkovsky reflexiona, observa y explora. Se le ocurrieron muchos experimentos lingüísticos ingeniosos y entretenidos.

Después de la revolución, enseñó en la Primera Universidad Estatal de Moscú (desde 1921) y en otras universidades de Moscú. También escribió varios artículos sobre la gramática rusa y varias obras dedicadas a los métodos de enseñanza del idioma ruso en la escuela, incluido el manual "Nuestra lengua" (1922-1927).

V. G. Shershenevich, alumno de A. M. Peshkovsky en el gimnasio Polivanovskaya, dedicó al maestro la sección "Rompiendo la gramática" en su libro de programas "2 2 = 5" (1920).

Familia

Sobrinos (hijos de su hermano mayor Arthur): periodista y prosista Alexander Arturovich Peshkovsky (1905-?), Durante su encarcelamiento publicó en las islas Solovetsky; Guardiamarina Lev Arturovich Peshkovsky (Ponsard; 1894-1936), Caballero de San Jorge; Alférez Arnold Arturovich Peshkovsky (Arnold-Woldemar-Mateus Peshkovsky, 1892-?), explorador polar, participante en la campaña de Lena.

Su primo, el venereólogo Noson Yakovlevich Peshkovsky (1870-?), era el abuelo del director Mike Nichols.

Contribución a la ciencia

El libro "La sintaxis rusa en la cobertura científica" ocupa un lugar especial en los estudios rusos: no fue escrito por un científico académico para un círculo reducido de colegas, sino por un profesor, preocupado por el débil "apoyo científico" de su materia, por una amplia gama de lectores (incluidas entonaciones periodísticas en muchos lugares del libro). Estas cualidades han asegurado el éxito a largo plazo del libro entre una audiencia diversa. Los rusos modernos también valoran mucho el libro de Peshkovsky: al no haber encontrado respuestas a muchas de las preguntas que lo ocupaban de sus colegas académicos (principalmente investigadores de la entonces dominante escuela conservadora de F.I. Buslaev), Peshkovsky se vio obligado en muchos casos a actuar como pionero y logró encontrar soluciones perspicaces a muchos problemas difíciles de la sintaxis rusa (aunque a menudo formulados en un lenguaje deliberadamente “poco sofisticado” y “poco científico”). El concepto de Peshkovsky estuvo hasta cierto punto influenciado por las opiniones de A. A. Shakhmatov; Hay ciertos puntos en común entre el concepto de Peshkovsky y las ideas fundamentales de L. Tenier que surgieron varias décadas después.

Las ideas principales de Peshkovsky incluyen la idea de la "semántica" de la sintaxis, característica de la tradición rusa posterior, es decir, el deseo de resaltar los significados expresados ​​​​por construcciones sintácticas, y no una simple descripción formal de estas construcciones. Peshkovsky estuvo a punto de utilizar una representación en “árbol” de la estructura sintáctica en forma de árbol de dependencia; fue uno de los primeros en utilizar ampliamente la experimentación lingüística y el material lingüístico "negativo". Peshkovsky también puede ser considerado uno de los descubridores del área extremadamente importante de la "pequeña sintaxis" y las construcciones sintácticas idiomáticas para el idioma ruso, cuyo estudio profundo comenzó esencialmente solo en el último tercio del siglo XX. Finalmente, Peshkovsky es uno de los pioneros del estudio de la entonación rusa, tanto en un libro como en varios artículos especiales (por ejemplo, “Intonation and Grammar”, 1928) que demostró su papel fundamental en la descripción de la sintaxis rusa. Fue el primero en demostrar que la entonación puede ser un medio gramatical en el que las preposiciones, las terminaciones y el orden de las palabras “no están completos”.

Bibliografía

Última edición de la obra de Peshkovsky:

• A. M. Peshkovsky. Sintaxis rusa en la cobertura científica. M.: Casa del libro "LIBROKOM" / URSS, 2009. - ed. 9.- ISBN 5-8360-0412-9; la publicación contiene un artículo introductorio de E. V. Klobukov “La sintaxis rusa iluminada por A. M. Peshkovsky (sobre la perdurable relevancia de los clásicos gramaticales)” (p. 7-19).
• A. M. Peshkovsky. Sintaxis rusa en la cobertura científica. M.: “Lenguas de la cultura eslava”, 2001. - ed. 8.- ISBN 5-94457-019-9; La publicación contiene un artículo introductorio de Yu. D. Apresyan “La sintaxis rusa en la cobertura científica en el contexto de la lingüística moderna” (págs. iii-xxxiii).