Etapy formovania pedagogickej psychológie ako samostatnej vedy.
Všeobecná didaktická etapa (polovica 18. – koniec 19. storočia). Experimentálna etapa (koniec 19. storočia - polovica 20. storočia). Formovanie pedagogickej psychológie do samostatnej vedy. Pedagogická psychológia(polovica 20. storočia, v súčasnosti). Rozvoj teoretických základov pedagogickej psychológie. Elektronizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvoj pedagogickej psychológie.
Predmet, predmet a úlohy modernej pedagogickej psychológie. Štruktúra modernej pedagogickej psychológie. Vzťah medzi vývinovou a pedagogickou psychológiou: integrácia a diferenciácia. Pedagogika a psychológia v štruktúre disciplíny. Komunikácia pedagogickej psychológie s inými vedami.
Téma. Metódy pedagogickej psychológie
Metodologické východiská a metódy pedagogickej psychológie. Všeobecné a špeciálne, teoretické a empirické metódy. Klasifikácia metód psychologického a pedagogického výskumu Základné metódy v pedagogickej psychológii Formatívny experiment ako jedna z hlavných metód psychologického a pedagogického výskumu a znaky jeho aplikácie.
Téma 1. Pedagogická psychológia ako veda
Téma 1. Pedagogická psychológia ako veda.
Predmet pedagogická psychológia
1. Predmet a štruktúra pedagogickej psychológie
Pojem „pedagogická psychológia“ označuje dve rôzne vedy. Jednou z nich je základná veda, ktorá je prvým odvetvím psychológie. Je určený na štúdium podstaty a zákonitostí procesu vyučovania a vzdelávania.
Pod rovnakým pojmom - "pedagogická psychológia" sa rozvíja aj aplikovaná veda, ktorej účelom je využiť výdobytky všetkých odborov psychológie na skvalitnenie pedagogickej praxe. V zahraničí sa táto aplikovaná časť psychológie často nazýva školská psychológia.
Termín „pedagogická psychológia“ navrhol P.F. Kapterev v roku 1874 (Kapterev P.F., 1999; abstrakt). Spočiatku existovala spolu s ďalšími pojmami prijatými na označenie disciplín, ktoré zaujímajú hraničnú pozíciu medzi pedagogikou a psychológiou: „pedológia“ (O. Khrisman, 1892), „experimentálna pedagogika“ (E. Meiman, 1907). Experimentálna pedagogika a pedagogická psychológia boli najskôr interpretované ako rôzne názvy pre tú istú oblasť poznania (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky) (pozri Mediálna knižnica). Počas prvej tretiny XX storočia. ich významy boli diferencované. Experimentálna pedagogika sa začala chápať ako oblasť výskumu zameraná na aplikáciu údajov experimentálnej psychológie do pedagogickej reality; pedagogická psychológia - ako oblasť poznania a psychologický základ teoretickej a praktickej pedagogiky. (pozri kríž. 1.1)
Pedagogická psychológia- Toto je odvetvie psychológie, ktoré študuje vzorce ľudského rozvoja z hľadiska výcviku a vzdelávania. Je úzko spätá s pedagogikou, detskou a diferenciálnou psychológiou a psychofyziológiou.
Pri uvažovaní o pedagogickej psychológii, ako v každom inom odbore vedy, je potrebné predovšetkým rozlišovať medzi pojmami jej predmetu a predmetu.
Vo všeobecnej vedeckej interpretácii sa predmet vedy chápe ako oblasť reality, na štúdium ktorej je táto veda zameraná. Predmet štúdia je často fixovaný v samotnom názve vedy.
Predmet vedy je tá strana alebo strany predmetu vedy, ktorými je v ňom zastúpený. Ak objekt existuje nezávisle od vedy, potom sa subjekt tvorí spolu s ním a je fixovaný v jeho pojmovom systéme. Subjekt nezachytáva všetky aspekty objektu, hoci môže zahŕňať to, čo v objekte chýba. V určitom zmysle je rozvoj vedy rozvojom jej predmetu.
Každý objekt môže byť študovaný mnohými vedami. Človeka teda študuje fyziológia, sociológia, biológia, antropológia atď. Ale každá veda je založená na svojom predmete, t.j. čo presne študuje v objekte.
Ako ukazuje analýza pohľadov rôznych autorov, mnohí vedci definujú status pedagogickej psychológie rôznymi spôsobmi, čo môže naznačovať nejednoznačnosť riešenia problematiky predmetu pedagogická psychológia (pozri animáciu).
Napríklad V.A. Krutetsky sa domnieva, že pedagogická psychológia „študuje zákonitosti osvojovania vedomostí, zručností a schopností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch... zákonitosti formovania tvorivého aktívneho myslenia u školákov... zmeny v psychike, t. j. vznik duševných novotvarov“ (Krutetsky V.A., 1972, s. 7).
Úplne iný názor zastáva V.V. Davydov. Navrhuje považovať pedagogickú psychológiu za súčasť vývinovej psychológie. Vedec to argumentuje tým, že špecifickosť každého veku určuje charakter prejavu zákonitostí asimilácie vedomostí žiakmi, a preto by výučba konkrétneho odboru mala byť postavená inak. Okrem toho sú niektoré odbory v určitom veku pre študentov vo všeobecnosti neprístupné. Táto pozícia V.V. Davydov je vďaka svojmu dôrazu na úlohu rozvoja, jeho vplyv na priebeh vzdelávania. Vzdelávanie považuje za formu a rozvoj za obsah, ktorý sa v ňom realizuje.
Existuje množstvo ďalších uhlov pohľadu. V budúcnosti sa budeme pridržiavať všeobecne uznávaného výkladu, podľa ktorého sú predmetom pedagogickej psychológie fakty, mechanizmy a zákonitosti rozvoja sociokultúrnej skúsenosti človekom, zákonitosti rozumového a osobnostného vývinu dieťaťa ako napr. predmet výchovno-vzdelávacej činnosti organizovaný a riadený učiteľom v rôznych podmienkach vzdelávacieho procesu (Zimnyaya I.A., 1997; abstrakt).
Štruktúra pedagogickej psychológie
Štruktúra pedagogickej psychológie pozostáva z troch častí (pozri obr. 2):
1. psychológia učenia;
2. psychológia výchovy;
3. učiteľská psychológia.
1. Predmetom psychológie učenia je rozvoj kognitívnej činnosti v kontexte systematického učenia. Odhaľuje sa tak psychologická podstata vzdelávacieho procesu. Výskum v tejto oblasti je zameraný na identifikáciu:
1. vzájomné vzťahy vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré určujú rozdiely v kognitívnej činnosti v podmienkach rôznych didaktických systémov;
2. pomer motivačných a intelektuálnych plánov vyučovania;
3. možnosti riadiť procesy učenia a rozvoja dieťaťa;
4. psychologické a pedagogické kritériá efektívnosti výcviku atď. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; pozri laboratórium psychológie výučby PI RAE).
Psychológia učenia skúma v prvom rade proces získavania vedomostí a primeraných zručností a schopností. Jeho úlohou je odhaliť podstatu tohto procesu, jeho charakteristiky a kvalitatívne jedinečné štádiá, podmienky a kritériá úspešného priebehu. Osobitnou úlohou pedagogickej psychológie je vývoj metód, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň a kvalitu asimilácie.
Štúdie samotného procesu učenia, vykonávané z hľadiska princípov domácej psychológie, ukázali, že proces asimilácie je vykonaním určitých akcií alebo činností osobou. Vedomosti sú vždy asimilované ako prvky týchto akcií a zručnosti sa uskutočňujú, keď sa asimilované akcie privedú k určitým ukazovateľom podľa niektorých ich charakteristík.
Doktrína- ide o systém špeciálnych úkonov potrebných na to, aby študenti prešli hlavnými fázami asimilačného procesu. Činnosti, ktoré tvoria aktivitu učenia, sú asimilované podľa rovnakých zákonov ako akékoľvek iné (Ilyasov II, 1986; abstrakt).
Väčšina štúdií o psychológii učenia je zameraná na identifikáciu zákonitostí formovania a fungovania kognitívnej činnosti v kontexte súčasného systému vzdelávania. Nahromadil sa najmä bohatý experimentálny materiál, ktorý odhaľuje typické nedostatky v osvojovaní si rôznych vedeckých konceptov stredoškolákmi. Študovala sa aj úloha životných skúseností študentov, povaha vzdelávacieho materiálu prezentovaného pri asimilácii vedomostí.
V 70. rokoch. 20. storočie v pedagogickej psychológii začali čoraz viac využívať inú cestu: štúdium vzorcov formovania vedomostí a kognitívnej činnosti vo všeobecnosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku. Štúdie ukázali, že riadenie procesu učenia výrazne mení priebeh osvojovania vedomostí a zručností. Uskutočnené štúdie majú veľký význam pre hľadanie najoptimálnejších spôsobov výučby a zisťovanie podmienok pre efektívny duševný rozvoj študentov.
Pedagogická psychológia skúma aj závislosť asimilácie vedomostí, zručností, formovania rôznych osobnostných čŕt od individuálnych vlastností žiakov (Nurminsky I.I. et al., 1991; abstrakt).
V domácej pedagogickej psychológii vznikli také teórie učenia ako asociatívno-reflexná teória, teória postupného formovania mentálnych úkonov a pod.. Zo západných teórií učenia sa najviac využíva behaviorálna teória (1. -podjun). .html; pozri laboratórium pre štúdium duševného vývoja v dospievaní a mládeži; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; pozri laboratórium pre psychologické základy nových vzdelávacích technológií ).
2. Predmetom psychológie výchovy je rozvoj jednotlivca v podmienkach cieľavedomej organizácie činnosti dieťaťa, detského kolektívu. Psychológia výchovy študuje vzorce procesu asimilácie morálnych noriem a princípov, formovanie svetonázoru, presvedčenia atď. v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti na škole.
Výskum v tejto oblasti je zameraný na štúdium:
b. rozdiely v sebauvedomení žiakov vychovaných v odlišných podmienkach;
c. štruktúry detských a mládežníckych skupín a ich úloha pri formovaní osobnosti;
d. stavy a následky psychickej deprivácie a pod.(Lishin O.V., 1997; abstrakt, obálka).
3. Predmetom učiteľskej psychológie sú psychologické aspekty formovania odbornej pedagogickej činnosti, ako aj tie osobnostné vlastnosti, ktoré prispievajú alebo bránia úspechu tejto činnosti. Najdôležitejšie úlohy tejto časti pedagogickej psychológie sú:
a. určenie tvorivého potenciálu učiteľa a možnosti prekonávania pedagogických stereotypov;
b. štúdium emocionálnej stability učiteľa;
c. odhaľujúce pozitívne črty individuálneho štýlu komunikácie medzi učiteľom a žiakom a celý rad ďalších (Mitina L.M., 1998; abstrakt).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; pozri laboratórium profesionálneho rozvoja osobnosti PI RAO), (http://elite.far.ru/ - Katedra Akmeológia a psychológia odborných činností RAGS pod vedením prezidenta Ruskej federácie).
Výsledky psychologického a pedagogického výskumu sa využívajú pri navrhovaní obsahu a metód vyučovania, tvorbe učebných pomôcok, vývoji diagnostických nástrojov a korekcii psychického vývinu.
2. Ciele a zámery pedagogickej psychológie
V pedagogickej psychológii existuje množstvo problémov, ktorých teoretický a praktický význam odôvodňuje alokáciu a existenciu tejto oblasti poznania (pozri obr. 3). Pozrime sa na niektoré z nich a diskutovajme o nich.
1. Problém vzťahu tréningu a rozvoja. Jedným z najdôležitejších problémov pedagogickej psychológie je problém vzťahu medzi učením a duševným vývinom.
Uvažovaný problém je derivátom všeobecného vedeckého problému – problému vzťahu medzi biologickým a sociálnym v človeku alebo ako problém genotypového a environmentálneho podmieňovania ľudskej psychiky a správania (pozri Chrest. 1.2). Problém genetických zdrojov psychológie a ľudského správania je jedným z najdôležitejších v psychologických a pedagogických vedách. Koniec koncov, zásadné riešenie otázky možností výučby a výchovy detí, človeka vo všeobecnosti, závisí od jej správneho riešenia (Biologické ..., 1977.; abstrakt) (http://www.pirao.ru/ strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ;pozri Laboratórium teoretických a experimentálnych problémov vývinovej psychológie).
Podľa modernej vedy je prakticky nemožné priamo ovplyvniť genetický aparát tréningom a výchovou, a preto to, čo je dané geneticky, nepodlieha prevýchove. Na druhej strane vzdelávanie a výchova majú samy o sebe obrovský potenciál z hľadiska duševného rozvoja jedinca, aj keď neovplyvňujú skutočný genotyp a neovplyvňujú organické procesy.
V domácej psychológii tento problém prvýkrát sformuloval L.S. Vygotsky začiatkom 30. rokov 20. storočia. 20. storočie (Vygotsky L.S., 1996; abstrakt). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; pozri server venovaný Vygotskému).
Zdôvodnil vedúcu úlohu učenia vo vývoji, pričom poznamenal, že učenie by malo predchádzať rozvoju, byť zdrojom nového rozvoja.
To však vyvoláva množstvo otázok:
a. Ako vedie školenie a vzdelávanie k rozvoju?
b. Prispieva nejaký tréning k rozvoju alebo len problematický a takzvaný rozvojový?
c. Ako súvisí biologické dozrievanie organizmu, učenie a vývoj?
d. Ovplyvňuje učenie dozrievanie, a ak áno, do akej miery, ovplyvňuje tento vplyv zásadné riešenie otázky vzťahu medzi učením a rozvojom?
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; pozri skupinu psychológie učenia a rozvoja mladších školákov PI RAE).
2. Problém vzťahu vzdelávania a výchovy. Ďalším problémom, ktorý úzko súvisí s predchádzajúcim, je problém vzťahu výcviku a vzdelávania. Procesy výchovy a vzdelávania vo svojej jednote predstavujú pedagogický proces, ktorého účelom je výchova, rozvoj a formovanie osobnosti. Oboje v podstate prebieha interakciou učiteľa a študenta, vychovávateľa a žiaka, dospelého a dieťaťa, ktorí sa nachádzajú v určitých podmienkach života, v určitom prostredí.
Rozsah uvažovaného problému zahŕňa niekoľko otázok:
a. Ako sa tieto procesy navzájom podmieňujú a prenikajú?
b. Ako rôzne typy aktivít ovplyvňujú učenie a výchovu?
c. Aké sú psychologické mechanizmy na asimiláciu vedomostí, formovanie zručností a asimiláciu sociálnych noriem, noriem správania?
d. Aké sú rozdiely v pedagogickom vplyve na výcvik a výchovu?
e. Ako priamo prebieha proces vzdelávania a výchovy? Tieto a mnohé ďalšie otázky sú podstatou uvažovaného problému (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; pozri výskumnú skupinu faktorov formovania individuality PI RAO ).
3. Problém zohľadnenia citlivých období vývoja vo vzdelávaní. Jednou z najdôležitejších pri štúdiu vývoja dieťaťa je problém nájsť a maximálne využiť pre rozvoj každého dieťaťa senzitívne obdobie jeho života. V psychológii sa senzitívnymi obdobiami rozumejú obdobia ontogenetického vývoja, kedy je vyvíjajúci sa organizmus obzvlášť citlivý na určité druhy vplyvov okolitej reality. Takže napríklad vo veku okolo piatich rokov sú deti obzvlášť citlivé na rozvoj fenomenálneho sluchu a po tomto období táto citlivosť o niečo klesá. Citlivé obdobia sú obdobia optimálnych podmienok pre rozvoj určitých aspektov psychiky: procesov a vlastností. Príliš skorý začiatok učenia sa niečoho môže nepriaznivo ovplyvniť duševný vývoj, rovnako ako veľmi neskorý začiatok učenia môže byť neúčinný (Obukhova L.F., 1996, abstrakt).
Náročnosť uvažovaného problému spočíva v tom, že nie sú známe všetky senzitívne obdobia rozvoja intelektu a osobnosti dieťaťa, ich začiatok, trvanie a ukončenie. Pri individuálnom prístupe k štúdiu detí je potrebné naučiť sa predvídať nástup rôznych citlivých období vo vývoji každého dieťaťa.
4. Problém nadaných detí. Problém nadania v domácej psychológii sa začal bližšie skúmať až v poslednom desaťročí. Všeobecné nadanie sa vzťahuje na rozvoj všeobecných schopností, ktoré určujú rozsah činností, v ktorých môže človek dosiahnuť veľký úspech. Nadané deti sú „deti, ktoré prejavujú to či ono zvláštne alebo všeobecné nadanie“ (Rossijskaja ..., 1993-1999, zv. 2. s. 77; abstrakt).
V tejto súvislosti vyvstáva niekoľko otázok súvisiacich s identifikáciou a vzdelávaním nadaných detí:
a. Čo je charakteristické pre vekovú postupnosť prejavov nadania?
b. Podľa akých kritérií a znakov možno posudzovať nadanie žiakov?
c. Ako zistiť a študovať nadanie detí v procese vzdelávania a výchovy, v priebehu študentov vykonávajúcich tú či onú zmysluplnú činnosť?
d. Ako podporovať rozvoj nadaných žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese?
e. Ako skĺbiť rozvoj špeciálnych schopností so širokým všeobecným vzdelaním a komplexným rozvojom osobnosti žiaka? (Leites N.S., 2000; abstrakt); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; pozri laboratórium psychológie nadania PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab -tvor.html ; pozri skupinu diagnostika kreativity).
5. Problém pripravenosti detí na štúdium v škole. Pripravenosť detí na štúdium v škole je „súbor morfologických a psychologických charakteristík dieťaťa staršieho predškolského veku, ktorý zabezpečuje úspešný prechod do systematickej organizovanej školskej dochádzky“ (Rossiyskaya ..., V.1. P. 223-224 ).
V pedagogicko-psychologickej literatúre sa spolu s pojmom „pripravenosť na školskú dochádzku“ používa aj pojem „školská zrelosť“. Tieto pojmy sú takmer synonymá, hoci druhý výraz vo väčšej miere odráža psychofyziologický aspekt organického dozrievania.
Problém pripravenosti detí na školskú dochádzku odhaľuje hľadanie odpovedí na množstvo otázok:
a. Ako životné podmienky dieťaťa, jeho asimilácia sociálnych skúseností v rámci komunikácie s rovesníkmi a dospelými ovplyvňujú formovanie školskej zrelosti?
b. Aký systém požiadaviek, ktoré na dieťa kladie škola, určuje psychickú pripravenosť na školskú dochádzku?
c. Čo znamená psychická pripravenosť na školskú dochádzku?
d. Podľa akých kritérií a ukazovateľov možno posudzovať psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku?
e. Ako vybudovať nápravné a rozvojové programy na dosiahnutie pripravenosti na školskú dochádzku? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; pozri laboratórium vedeckých základov detskej praktickej psychológie PI RAE).
Riešenie týchto a ďalších psychologických a pedagogických problémov vyžaduje od učiteľa alebo vychovávateľa vysokú odbornú kvalifikáciu, ktorej veľkú časť tvoria psychologické vedomosti, zručnosti a schopnosti (http://www.voppsy.ru/; pozri webovú stránku časopis "Otázky psychológie").
Úlohy pedagogickej psychológie
Všeobecnou úlohou pedagogickej psychológie je identifikovať, študovať a opísať psychologické charakteristiky a zákonitosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja človeka v kontexte výchovno-vzdelávacej činnosti, vzdelávacieho procesu. V súlade s tým sú úlohy pedagogickej psychológie (pozri animáciu):
a. odhaľovanie mechanizmov a vzorcov vplyvu vyučovania a výchovy na intelektuálny a osobnostný rozvoj žiaka;
b. určenie mechanizmov a vzorcov učenia sa žiakom sociokultúrnej skúsenosti (socializácia), jej štruktúrovanie, uchovávanie (posilňovanie) v individuálnej mysli žiaka a využitie v rôznych situáciách;
c. určenie vzťahu medzi úrovňou intelektuálneho a osobnostného rozvoja žiaka a formami, metódami vyučovania a výchovného vplyvu (spolupráca, aktívne formy učenia a pod.);
d. určenie znakov organizácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a vplyvu týchto procesov na intelektuálny, osobnostný rozvoj a vzdelávaciu a poznávaciu činnosť;
e. štúdium psychologických základov činnosti učiteľa;
f. určovanie faktorov, mechanizmov, zákonitostí vývinového vzdelávania, najmä rozvoja vedeckého, teoretického myslenia;
g. určovanie vzorov, podmienok, kritérií pre asimiláciu vedomostí, na ich základe formovanie operačnej skladby činností v procese riešenia rôznych problémov;
h. rozvoj psychologických základov pre ďalšie skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch vzdelávacieho systému a pod.
3. Vzťah pedagogickej psychológie s inými vedami
Vzťah pedagogickej psychológie s inými vedami
Objasnenie predmetu pedagogická psychológia si vyžaduje aj určenie jej miesta medzi ostatnými vedami, predovšetkým stanovenie jej vzťahu k pedagogickým disciplínam, k všeobecnej a vývinovej psychológii.
Podľa B.G. Ananiev, pedagogická psychológia je hraničným, komplexným odvetvím poznania, ktoré „zaujalo isté miesto medzi psychológiou a pedagogikou, stalo sa sférou spoločného štúdia vzťahu výchovy, vzdelávania a rozvoja mladších generácií“ (Ananiev B.G., 2001; abstrakt).
V súvislosti s takýmto „hraničným“ charakterom pedagogiky a psychológie považujeme za potrebné v prvom rade objasniť vzťah medzi týmito dvoma vedami.
Psychológia je organicky prepojená s pedagogikou (pozri obr. 5).
Medzi nimi je niekoľko „uzlov“ komunikácie (pozri obr. 6).
Predmetom týchto vied je hlavný komunikačný uzol. Psychológia študuje zákonitosti vývoja ľudskej psychiky. Pedagogika rozvíja zákony, ktorými sa riadi rozvoj jednotlivca. Výchova a vzdelávanie detí a dospelých nie je nič iné ako cieľavedomá zmena tejto psychiky (napríklad myslenia, činnosti). V dôsledku toho ich nemôžu vykonávať odborníci, ktorí nemajú psychologické znalosti.
Druhým spojivom medzi týmito dvoma vedami sú ukazovatele a kritériá pre vzdelávanie a výchovu jednotlivca. Stupeň pokročilosti vedomostí školáka zaznamenávajú zmeny v pamäti, zásoby vedomostí, schopnosti využívať vedomosti na praktické účely, vlastníctvo techník kognitívnej činnosti, rýchlosť reprodukcie vedomostí, terminológia, zručnosti prenosu vedomostí do neštandardných situácií atď. . Vzdelávanie je zafixované v motivovanom konaní, systéme vedomého a impulzívneho správania, stereotypoch, zručnostiach činnosti a úsudkoch. To všetko znamená, že príznakmi úspechov vo výchovno-vzdelávacej práci dospelých s deťmi sú posuny v psychike, v myslení a správaní žiakov. Inými slovami, výsledky pedagogickej činnosti sú diagnostikované zmenami v psychických vlastnostiach žiakov.
Tretím uzlom komunikácie sú výskumné metódy. Medzivedecké komunikácie medzi oboma odvetviami poznania prebiehajú aj vo výskumných metódach pedagogiky a psychológie. Mnohé nástroje psychologického výskumu úspešne slúžia na riešenie problémov pedagogického výskumu (napríklad psychometria, párové porovnávanie, hodnotenie, psychologické testy atď.).
Vzťah pedagogickej psychológie s odbormi psychológie
Vzťah pedagogickej psychológie s príbuznými vedami, vrátane vývinovej psychológie, je obojsmerný (pozri obr. 7). Riadi sa metodológiou výskumu, ktorá je „projekciou“ všeobecnej psychologickej vedy; využíva údaje dodané vývinovou psychológiou a inými vedami. Zároveň samotná pedagogická psychológia dodáva údaje nielen pre pedagogickú vedu, ale aj pre všeobecnú a vývinovú psychológiu, psychológiu práce, neuropsychológiu, patopsychológiu atď.
V poslednej dobe sa vývinová psychológia stáva čoraz dôležitejšou ako základ pedagogickej psychológie. Vývinová psychológia je teória vývoja psychiky v ontogenéze. Študuje vzorce prechodu z jedného obdobia do druhého na základe zmeny typov vedúcich aktivít, zmien v sociálnej situácii rozvoja, povahy ľudskej interakcie s inými ľuďmi (Obukhova L.F., 1996; abstrakt). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; pozri elektronickú verziu knihy od Obukhova L.F.).
Vek nie je charakterizovaný pomerom jednotlivých mentálnych funkcií, ale tými špecifickými úlohami osvojenia si aspektov reality, ktoré človek akceptuje a rieši, ako aj vekom podmienenými novotvarmi.
Na základe toho V.V. Davydov sformuloval niekoľko princípov vývinovej psychológie (pozri obr. 8):
Každé vekové obdobie by sa nemalo skúmať izolovane, ale z hľadiska všeobecných vývojových trendov s prihliadnutím na predchádzajúci a nasledujúci vek.
Každý vek má svoje rezervy vývoja, ktoré je možné mobilizovať v priebehu rozvoja činnosti dieťaťa organizovanej osobitným spôsobom vo vzťahu k okolitej realite a k jeho vlastnej činnosti.
Znaky veku nie sú statické, ale sú determinované sociálno-historickými faktormi, takzvaným sociálnym usporiadaním spoločnosti atď. (Psychológia ..., 1978).
Všetky tieto a ďalšie princípy vývinovej psychológie majú veľký význam pri vytváraní psychologickej teórie asimilácie sociokultúrnej skúsenosti v rámci pedagogickej psychológie. Napríklad na ich základe možno rozlíšiť nasledujúce princípy pedagogickej psychológie (na príklade jej časti - psychológie učenia):
a. Tréning je postavený na základe údajov vývinovej psychológie o vekových rezervách so zameraním na „zajtrajšok“ vývoja.
b. Vzdelávanie je organizované s prihliadnutím na individuálne charakteristiky študentov, ale nie na základe prispôsobenia sa im, ale ako návrh nových typov aktivít, nových úrovní rozvoja študentov.
c. Vzdelávanie nemožno redukovať len na odovzdávanie vedomostí, na rozvoj určitých úkonov a operácií, ale je najmä formovaním osobnosti žiaka, rozvíjaním sféry determinácie jeho správania (hodnoty, motívy, ciele) atď.
4. Dejiny formovania pedagogickej psychológie
Historické aspekty pedagogickej psychológie
1.4.1. Prvá etapa - od polovice XVII storočia. a až do konca XIX storočia.
1.4.2. Druhá etapa - od konca XIX storočia. do začiatku 50-tych rokov. 20. storočie
1.4.3. Tretia etapa - od polovice XX storočia. a doteraz
Prvá etapa - od polovice XVII storočia. a až do konca XIX storočia.
I.A. Zimnyaya identifikuje tri stupne formovania a rozvoja pedagogickej psychológie (Zimnyaya I.A., 1997; abstrakt).
a. Prvá etapa - od polovice XVII storočia. a až do konca XIX storočia. možno nazvať všeobecným didaktickým.
c. Tretia etapa - od polovice XX storočia. a až do súčasnosti. Základom pre rozlíšenie tohto štádia je vytvorenie množstva vlastných psychologických teórií učenia, t.j. rozvíjanie teoretických základov pedagogickej psychológie. Pozrime sa podrobnejšie na každú z týchto etáp vo vývoji pedagogickej psychológie.
I.A. Zimnyaya nazval prvý stupeň všeobecnou didaktikou s jasne pociťovanou potrebou „psychologizovať pedagogiku“ (podľa Pestalozziho).
Úloha psychológie v praxi vzdelávania a výchovy bola uznaná dávno pred sformovaním pedagogickej psychológie ako samostatného vedného odboru. Ya.A. Komenský, J. Locke, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Diesterweg et al zdôrazňovali potrebu budovania pedagogického procesu na základe psychologických poznatkov o dieťati.
Analyzujúc príspevok G. Pestalozziho, P.F. Kapterev poznamenáva, že „Pestalozzi chápal všetko učenie ako záležitosť tvorivosti samotného študenta, všetky poznatky ako rozvoj činnosti zvnútra, ako akty sebaaktivity, sebarozvoja“ (Kapterev P.F., 1982, s. 293). Poukazujúc na rozdiely vo vývoji duševných, fyzických a morálnych schopností dieťaťa, Pestalozzi zdôraznil dôležitosť ich prepojenia a úzkej interakcie pri učení, ktoré sa posúva od jednoduchého k zložitejšiemu, aby sa v konečnom dôsledku zabezpečil harmonický rozvoj dieťaťa. osoba.
Myšlienka rozvojového vzdelávania K.D. Ushinsky nazval „veľký objav Pestalozziho“ (Ushinsky K.D., 1948, s. 95). Za hlavný cieľ výučby Pestalozziho sa považuje nabudenie mysle detí k aktívnej činnosti, rozvoj ich kognitívnych schopností, rozvoj ich schopnosti logicky myslieť a stručne vyjadriť slovami podstatu pojmov, ktoré sa naučili. Vyvinul systém cvičení usporiadaných v určitom poradí a zameraných na uvedenie do pohybu túžbu po aktivite, ktorá je vlastná prírodným silám človeka. Pestalozzi však do istej miery podriadil úlohe rozvíjať žiakov aj inú, nemenej dôležitú úlohu vyučovania – vybaviť žiakov vedomosťami. Vedec, ktorý kritizoval vtedajšiu školu za verbalizmus a napínavosť, ktoré otupujú duchovné schopnosti detí, sa vedec snažil psychologizovať učenie, vybudovať ho v súlade s „prirodzeným spôsobom poznania“ u dieťaťa. Za východiskový bod tejto cesty považoval Pestalozzi zmyslové vnímanie predmetov a javov okolitého sveta.
Nasledovník I.G. Pestalozzi bol F.A. Diesterweg, ktorý za základné princípy výchovy považoval konformitu prírody, kultúrnu konformitu a amatérske vystupovanie (Disterweg F.A., 1956).
Diesterweg zdôraznil, že iba znalosťou psychológie a fyziológie môže učiteľ zabezpečiť harmonický vývoj detí. V psychológii videl „základ vedy o výchove“ a veril, že človek má vrodené sklony, ktoré sa vyznačujú túžbou po rozvoji. Úlohou výchovy je zabezpečiť takýto samostatný rozvoj. Vedec chápal sebaaktivitu ako aktivitu, iniciatívu a považoval ju za najdôležitejšiu osobnostnú črtu. V rozvoji detských ochotníckych predstavení videl konečný cieľ a zároveň nevyhnutnú podmienku akéhokoľvek vzdelávania.
F. Diesterweg určil hodnotu jednotlivých predmetov na základe toho, ako veľmi stimulujú duševnú aktivitu žiaka; postavil do protikladu rozvíjajúci sa spôsob vyučovania s vedeckým (referenčným). Základy didaktiky vývinového vzdelávania sformuloval v jasných pravidlách.
Osobitný význam pre formovanie pedagogickej psychológie mala práca KD Ushinského. Jeho diela, predovšetkým kniha "Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie" (1868-1869), vytvorili predpoklady pre vznik pedagogickej psychológie v Rusku. Vedec považoval výchovu za „stvorenie histórie“. Predmetom výchovy je človek a ak chce pedagogika človeka po všetkých stránkach vzdelávať, tak ho musí najskôr po všetkých stránkach spoznať. Znamenalo to študovať telesné a duševné vlastnosti človeka, vplyvy „neúmyselnej výchovy“ – sociálne prostredie, „zeitgeist“, jeho kultúru a sociálne vzťahy.
K.D. Ushinsky podal svoj výklad najkomplexnejších a vždy aktuálnych problémov:
a. o psychologickej povahe vzdelávania;
b. limity a možnosti výchovy, pomer výchovy a vzdelávania;
c. limity a možnosti učenia sa;
d. korelácia vzdelávania a rozvoja;
e. kombinácia vonkajších výchovných vplyvov a procesu sebavýchovy.
Druhá etapa - od konca XIX storočia. do začiatku 50-tych rokov. 20. storočie
Druhá etapa je spojená s obdobím, keď sa pedagogická psychológia začala formovať ako samostatný odbor, ktorý nahromadil úspechy pedagogického myslenia predchádzajúcich storočí.
Ako samostatná oblasť poznania sa pedagogická psychológia začala formovať v polovici 19. storočia, intenzívne sa rozvíjala od 80. rokov. 19. storočie
Význam počiatočného obdobia rozvoja pedagogickej psychológie určuje predovšetkým skutočnosť, že v 60. r. 19. storočie boli formulované zásadné ustanovenia, ktoré určovali formovanie pedagogickej psychológie ako samostatnej vednej disciplíny. Vtedy sa stanovili úlohy, na ktoré sa malo sústrediť úsilie vedcov, identifikovali sa problémy, ktoré bolo potrebné preskúmať, aby sa pedagogický proces dostal na vedecký základ.
Vedení potrebami výchovy a vzdelávania, úlohou formovania komplexnej osobnosti, vedci toho obdobia nastolili otázku širokého komplexného štúdia dieťaťa a vedeckých základov riadenia jeho vývoja. Myšlienka holistického, všestranného štúdia dieťaťa znela veľmi presvedčivo. Vedome nechceli obmedziť teoretické opodstatnenie pedagogiky na jednu psychológiu, podnietili rozvoj výskumu na priesečníku rôznych vied. Úvaha v jednote a prepojení troch hlavných zdrojov pedagogiky - psychológie, fyziológie, logiky - slúžila ako základ pre kontakty medzi psychológiou, fyziológiou a medicínou, medzi psychológiou a didaktikou.
Toto obdobie je charakteristické formovaním špeciálneho psychologického a pedagogického smeru – pedológie (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky a i.), v ktorom na základe kombinácie psychofyziologických, resp. anatomické, psychologické a sociologické merania sa zisťovali charakteristiky správania dieťaťa s cieľom diagnostikovať jeho vývoj (pozri animáciu).
Pedológia(z gréckeho pais - dieťa a logos - slovo, veda) - smer v psychológii a pedagogike, ktorý vznikol na prelome 19.-20. storočia, vďaka prieniku evolučných myšlienok do pedagogiky a psychológie a rozvoju aplikovaných odvetví. psychológie a experimentálnej pedagogiky.
Za zakladateľa pedológie je uznávaný americký psychológ S. Hall, ktorý v roku 1889 vytvoril prvé pedologické laboratórium; samotný termín vymyslel jeho žiak - O. Crisment. Ale späť v roku 1867 K.D. Ushinsky vo svojom diele „Človek ako objekt výchovy“ predvídal vznik pedológie: „Ak chce pedagogika človeka vzdelávať vo všetkých ohľadoch, tak ho musí najprv vo všetkých ohľadoch uznávať.“
Na Západe sa pedológii venovali S. Hall, J. Baldwin, E. Meiman, V. Preyer a i.. Zakladateľom ruskej pedológie je geniálny vedec a organizátor A.P. Nechajev. Veľký prínos pre vedu mal aj pozoruhodný vedec V.M. Bechterev.
Prvých 15 porevolučných rokov bolo priaznivých: prebiehal normálny vedecký život s búrlivými diskusiami, v ktorých sa rozvíjali prístupy a prekonávali ťažkosti vo vývoji nevyhnutné pre mladú vedu.
Pedológia usiloval o štúdium dieťaťa, pričom ho študoval komplexne, vo všetkých jeho prejavoch a s prihliadnutím na všetky ovplyvňujúce faktory. P.P. Blonsky (1884-1941) definoval pedológiu ako vedu o vekovom vývoji dieťaťa v určitom spoločensko-historickom prostredí (Blonsky P.P., 1999; abstrakt).
Pedológovia pôsobil v školách, škôlkach, rôznych tínedžerských združeniach. Aktívne prebiehalo psychologické a pedologické poradenstvo; práca bola vykonaná s rodičmi; rozvinul teóriu a prax psychodiagnostiky. Pedologické inštitúty fungovali v Leningrade a Moskve, kde sa predstavitelia rôznych vied snažili sledovať vývoj dieťaťa od narodenia až po dospievanie. Pedológovia boli veľmi dôkladne vyškolení: získavali poznatky z pedagogiky, psychológie, fyziológie, detskej psychiatrie, neuropatológie, antropometrie, antropológie, sociológie a teoretické hodiny sa spájali s každodennou praktickou prácou.
V 30-tych rokoch. 20. storočie začala kritika mnohých ustanovení pedológie (problémy predmetu pedológia, bio- a sociogenéza, testy atď.), čo vyústilo do dvoch rezolúcií Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov. Pedológia bol porazený, mnohí vedci boli potlačení, osud iných bol zmrzačený. Všetky pedologické ústavy a laboratóriá boli zatvorené. Pedológovia ste vymazaní z učebných osnov všetkých univerzít. Veľkoryso nalepené boli štítky: L.S. Vygotsky bol vyhlásený za „eklektistu“, M.Ya. Basov a P.P. Blonsky – „propagandisti fašistických myšlienok“. Našťastie sa mnohým podarilo vyhnúť sa podobnému osudu, keďže sa im podarilo preškoliť. Viac ako pol storočia sa starostlivo tajilo, že Basov, Blonskij, Vygotskij, Kornilov, Kostyuk, Leontiev, Luria, Elkonin, Myasishchev a ďalší, ako aj učitelia Zankov a Sokoljanskij, boli pedológovia. Nedávno, keď boli publikované Vygotského práce, jeho prednášky o pedológii museli byť premenované na prednášky z psychológie (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; pozri článok Strukchinskaya E.M. L. S. Vygotského o pedológii a príbuzných vedách“) (pozri Mediálna knižnica).
Množstvo diel P.P. Blonského, diela L.S. Vygotsky a jeho kolegovia z detskej psychológie položili základ pre moderné vedecké poznatky o duševnom vývoji dieťaťa. Zborník I.M. Shchelovanová, M.P. Denisová, N.L. Figuríny, ktoré boli podľa názvu vytvorené v pedologických ústavoch, obsahovali cenný faktografický materiál, ktorý bol zaradený do fondu moderných poznatkov o dieťati a jeho vývoji. Tieto práce tvorili základ súčasného systému výchovy v dojčenskom a ranom detstve a psychologické štúdie P.P. Blonský, L.S. Vygotskij poskytol príležitosť rozvíjať teoretické a aplikované problémy vývinovej a pedagogickej psychológie u nás. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; pozri webovú stránku časopisu " Pedológia").
Spojenie psychológie a pedagogiky dalo silný impulz k štúdiu vekových charakteristík detí, k identifikácii podmienok a faktorov, ktoré určujú vývoj dieťaťa. Túžba urobiť pedagogiku psychologickou, zaviesť psychológiu do pedagogického procesu sa stala základom, na ktorom bol vybudovaný systém pedagogickej psychológie (hoci samotný pojem „pedagogická psychológia“ sa v tom čase ešte nepoužíval), viedla k účasti vedcov. z rôznych špecializácií vo vývoji svojich problémov.
Do konca XIX storočia. v ruskej psychologickej a pedagogickej vede sa nielen vytvorili hlavné oblasti vedeckej činnosti, ale nazhromaždili sa aj významné údaje, ktoré umožnili formulovať praktické problémy.
Myšlienka psychofyziologického štúdia dieťaťa a využitie jeho výsledkov v pedagogickej praxi bola posilnená zdôvodnením možnosti experimentálne študovať duševné javy. Využitie experimentu v podmienkach učenia, ktoré uskutočnila I.A. Sikorsky v roku 1879, spočiatku nezískal vo vede široký ohlas. Ale s vytvorením psychologických laboratórií, počnúc od polovice 80. rokov, experiment začal vstupovať do života, vznikla aktívna túžba spojiť s ním pedagogický proces, t.j. vytvoriť kvalitatívne novú vedu o výchove a vzdelávaní.
Úspechy psychologickej a pedagogickej vedy vzbudili záujem na jednej strane u učiteľov z praxe, na druhej strane u filozofov a psychológov, ktorí sa doteraz problematikou školskej výchovy nezaoberali. Učitelia cítili jasnú potrebu solídnych psychologických vedomostí a psychológovia si uvedomili, koľko zaujímavých a poučných vecí obsahuje školský život. Stav vedy a praxe jasne ukázal, že škola a veda sa musia stretnúť na polceste. Celá otázka však bola, ako to urobiť, ako organizovať psychologický výskum tak, aby smeroval priamo k riešeniu pedagogických problémov. Rovnako nevyhnutná bola otázka, kto by mal takýto výskum vykonávať.
Riešenie zložitých teoreticko-metodologických problémov pedagogickej psychológie nebolo možné bez ich diskusie a komplexnej analýzy. Vyžadoval si to aj ďalší rozvoj špecifického výskumu, určovanie hlavných smerov pohybu výskumného myslenia. Inými slovami, bolo nevyhnutné výrazné rozšírenie vedeckej a organizačnej činnosti.
Vývoj pedagogickej psychológie v Rusku od začiatku 20. storočia. pevne založená na vedeckom základe. Ustálilo sa postavenie tejto vedy ako samostatného odvetvia poznania, ktoré má dôležitý teoretický a praktický význam. Výskum v tejto oblasti zaujal popredné miesto v domácej psychologickej a pedagogickej vede. Stalo sa tak vďaka úspechom v štúdiu vekového vývoja, ktoré zabezpečili autoritu vývinovej a pedagogickej psychológie nielen vo vedeckej oblasti, ale aj pri riešení praktických problémov výchovy a vzdelávania.
Nielen vo vede, ale aj vo verejnej mienke sa ustálilo hľadisko, podľa ktorého znalosť zákonitostí vývoja dieťaťa je základom pre správnu konštrukciu vzdelávacieho systému. Preto sa na vývoji týchto problémov podieľali vedci rôznych špecialít, najlepšie ruské mysle, vynikajúci teoretici a organizátori vedy, ktorí sa tešili veľkej prestíži, najmä: V.M. Bechterev, P.F. Lesgaft, I.P. Pavlov. Vytvorila sa celá plejáda domácich psychológov, ktorí sa aktívne venujú teoretickým a organizačným otázkam štúdia vývoja dieťaťa a budovania vedeckých základov výchovy a vzdelávania. Táto galaxia zahŕňala predovšetkým P.P. Blonský, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinstein, I.A. Sikorsky, G.I. Chelpanov a i.. Vďaka úsiliu týchto vedcov sa rozbehla intenzívna teoretická, metodologická, vedecká a organizačná činnosť zameraná na prehlbovanie a rozširovanie vedeckej práce, na presadzovanie psychologických a pedagogických poznatkov u praktických pracovníkov v školstve a na skvalitňovanie ich kvalifikácie. Z ich iniciatívy sa začali vytvárať špecializované vedecké centrá na zabezpečenie výskumnej a vzdelávacej činnosti a školenia personálu. Rozšírili sa malé laboratóriá, krúžky a učebne na štúdium vývoja detí v niektorých vzdelávacích inštitúciách; Pedagogická psychológia sa stala neoddeliteľnou súčasťou obsahu vzdelávania v pedagogicko-výchovných zariadeniach. Bola nastolená otázka o štúdiu základov psychológie vo vyšších ročníkoch strednej školy, boli vytvorené školiace kurzy v psychológii.
V domácej pedagogickej psychológii od 30. rokov. začali sa štúdie procedurálnych aspektov učenia a rozvoja:
a. vzájomné prepojenia vnímania a myslenia v kognitívnej činnosti (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);
b. korelácie medzi pamäťou a myslením (A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko atď.);
c. rozvoj myslenia a reči predškolákov a školákov (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin atď.);
d. mechanizmy a štádiá zvládnutia konceptov (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk atď.);
e. vznik a rozvoj kognitívnych záujmov u detí (N.G. Morozova a ďalší).
V 40. rokoch. objavilo sa veľa štúdií o psychologických otázkach zvládnutia vzdelávacieho materiálu rôznych predmetov: a) aritmetika (N.A. Menchinskaya); b) rodný jazyk a literatúra (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) atď. S úlohami výučby čítania a písania súvisí množstvo prác (N.A. Rybnikov, L.M. Schwartz, T. G. Egorov, D. B. Elkonin a ďalší).
Hlavné výsledky výskumu sa odrazili v prácach A.P. Nechaev, A. Binet a B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya a ďalších, ktoré skúmajú znaky zapamätania, rozvoja reči, inteligencie, mechanizmu rozvoja zručností atď., ako aj v štúdiách G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, J. Deweyho, S. Frane, Ed. Clapered; v experimentálnom štúdiu znakov učenia (J. Watson, Ed. Tolman, G. Gasri, T. Hull, B. Skinner); pri štúdiu vývoja detskej reči (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. a K. Byullerov, V. Stern atď.); vo vývoji špeciálnopedagogických systémov - Waldorfská škola (R. Steiner), škola M. Montessori.
Tretia etapa - od polovice XX storočia. do teraz
Základom pre rozlíšenie tretej etapy je vytvorenie množstva vlastných psychologických teórií učenia, t.j. rozvíjanie teoretických základov pedagogickej psychológie.
Takže v roku 1954 B.F. Skinner predložil myšlienku programovaného učenia a v 60. rokoch. L.N. Landa sformuloval teóriu jeho algoritmizácie; v 70-80 rokoch. V. Okon, M.I. Machmutov vybudoval ucelený systém problémového učenia, ktorý na jednej strane pokračoval vo vývoji systému J. Deweyho, ktorý veril, že učenie by malo prejsť riešením problémov, a na druhej strane koreloval s ustanoveniami of O. Zelts, K. Dunker, S.L. Rubinstein, A.M. Matyushkin a ďalší o problematickosti myslenia, jeho fázovej povahe, začiatku vzniku myslenia v problémovej situácii (P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein).
V rokoch 1957-1958. prvé publikácie P.Ya. Galperin a potom na začiatku 70. rokov - N.F. Talyzina, ktorá načrtla hlavné pozície teórie postupného formovania duševných akcií, ktorá absorbovala hlavné úspechy a vyhliadky pedagogickej psychológie. Zároveň v dielach D.B. Elkonina, V.V. Davydov vyvinul teóriu vývinového učenia, ktorá vznikla v 70. rokoch. na základe všeobecnej teórie vzdelávacej aktivity (formulovanej tými istými vedcami a vyvinutej A.K. Markovou, I.I. Ilyasovom, L.I. Aidarovom, V.V. Rubtsovom a ďalšími), ako aj v experimentálnom systéme L.V. Žankov.
V období 40-50 r. S.L. Rubinshtein v „Základoch psychológie“ (Rubinshtein S.L., 1999; abstrakt) podrobne opísal učenie ako asimiláciu vedomostí, ktoré podrobne rozpracoval L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller a ďalší, ako aj N.A. Menchinskaya a D.N. Bogoyavlensky v koncepte externalizácie poznania. Predstavený v polovici 70. rokov. kniha I. Lingarta „Proces a štruktúra ľudského učenia“ (Lingart I., 1970) a kniha I.I. Ilyasov „Štruktúra procesu učenia“ (Ilyasov II, 1986; abstrakt) umožnila urobiť v tejto oblasti široké zovšeobecnenia.
Pozoruhodný je vznik zásadne nového smeru v pedagogickej psychológii – sugestopédia, sugestológia G.K. Lozanova (60-70-te roky minulého storočia), ktorého základom je učiteľské ovládanie nevedomých žiakových mentálnych procesov vnímania, pamäti pomocou efektu hypermnézie a sugescie. Na tomto základe boli vyvinuté metódy na aktiváciu rezervných schopností jednotlivca (G.A. Kitaygorodskaya), skupinovej súdržnosti, skupinovej dynamiky v procese takéhoto tréningu (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
V 50-70 rokoch. na križovatke sociálnej a pedagogickej psychológie sa uskutočnilo veľa štúdií o štruktúre detského tímu, postavení dieťaťa medzi rovesníkmi (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky atď.). Osobitná oblasť výskumu sa týka vzdelávania a výchovy ťažkých detí, formovania autonómnej morálky medzi dospievajúcimi v niektorých neformálnych združeniach (D.I. Feldshtein).
V tom istom období sa prejavovali tendencie k formulovaniu komplexných problémov - výchovná výchova a výchovná výchova. Aktívne študoval:
a. psychologické a pedagogické faktory pripravenosti detí na školskú dochádzku;
c. psychologické dôvody školského zlyhania (N.A. Menchinskaya);
d. psychologické a pedagogické kritériá efektívnosti výcviku (I.S. Yakimanskaya).
Od konca 70. rokov. 20. storočie práca sa zintenzívnila vo vedeckom a praktickom smere - vytvorenie psychologickej služby v škole (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin atď.). V tomto aspekte sa objavili nové úlohy pedagogickej psychológie:
a. rozvoj koncepčných prístupov k činnosti psychologickej služby,
b. vybaviť ho diagnostickými nástrojmi,
c. školenie praktických psychológov.
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; pozri laboratórium vedeckých základov detskej praktickej psychológie PI RAE).
Všetka rôznorodosť týchto teórií však mala jedno spoločné - teoretické zdôvodnenie toho, čo z pohľadu autorov najprimeranejšie k požiadavkám spoločnosti systému vzdelávania - vyučovania (učebnej činnosti). V súlade s tým sa vytvorili určité oblasti štúdia. V rámci týchto oblastí vzdelávania sa odhalili aj jeho spoločné problémy: aktivizácia foriem vzdelávania, pedagogická spolupráca, komunikácia, riadenie asimilácie vedomostí, rozvoj žiakov ako cieľ vzdelávania a pod.
Napríklad štúdie domácej pedagogickej psychológie:
a. psychologické mechanizmy riadenia učenia (N.F. Talyzina, L.N. Landa a ďalší), vzdelávací proces ako celok (V.S. Lazarev a ďalší);
b. riadenie procesu osvojenia zovšeobecnených metód konania (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov atď.);
c. vzdelávacia motivácia (A.K. Markova, A.B. Orlov atď.);
d. individuálne psychologické faktory ovplyvňujúce úspešnosť tohto procesu;
e. spolupráca (G.A. Tsukerman a ďalší) atď.;
f. osobnostné charakteristiky žiakov a učiteľov (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontiev atď.) atď.
V tomto štádiu vývoja sa teda pedagogická psychológia stáva čoraz objemnejšou.
Pedagogická psychológia je teda veda o faktoch, mechanizmoch a vzorcoch asimilácie sociokultúrnej skúsenosti človekom, vzorcoch intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej a riadenej učiteľom v rôznych podmienkach. vzdelávací proces. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že pedagogická psychológia študuje psychologické otázky riadenia pedagogického procesu, skúma procesy učenia, formovanie kognitívnych procesov atď.
V pedagogickej psychológii existuje množstvo problémov. Medzi najdôležitejšie patria: pomer školenia a rozvoja, pomer školenia a vzdelávania s prihliadnutím na citlivé obdobia rozvoja v školení; práca s nadanými deťmi, problém pripravenosti detí na školskú dochádzku a pod.
V dôsledku toho je všeobecnou úlohou pedagogickej psychológie identifikovať, študovať a opísať psychologické charakteristiky a vzorce intelektuálneho a osobného rozvoja človeka v kontexte vzdelávacích aktivít, vzdelávacieho procesu. To určuje aj štruktúru tohto odvetvia psychológie: psychológia učenia, psychológia výchovy, psychológia učiteľa.
Pojem „pedagogická psychológia“ sa používa na označenie dvoch vied. Jednou z nich je základná veda, ktorá je prvým odvetvím psychológie. Je určený na štúdium podstaty a zákonitostí procesu vyučovania a vzdelávania. Pod rovnakým názvom „pedagogická psychológia“ sa rozvíja aj aplikovaná veda, ktorej účelom je využiť výdobytky všetkých odborov psychológie na skvalitnenie pedagogickej praxe. V zahraničí sa aplikovaná časť psychológie často nazýva školská psychológia.
a. Pedagogická psychológia- je to veda o faktoch, mechanizmoch a zákonitostiach rozvoja sociokultúrnej skúsenosti človeka, zákonitostiach intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti, organizovaných a riadených učiteľom v rôznych podmienky výchovno-vzdelávacieho procesu.
b. Pedagogická psychológia- hraničný, komplexný odbor poznania, ktorý zaujal určité miesto medzi psychológiou a pedagogikou, sa stal priestorom pre spoločné štúdium vzťahu výchovy, vzdelávania a rozvoja mladších generácií.
V pedagogickej psychológii existuje množstvo problémov. Medzi najdôležitejšie patria: pomer tréningu a rozvoja; pomer školenia a vzdelávania; zohľadnenie citlivých období rozvoja v rámci odbornej prípravy; práca s nadanými deťmi; pripravenosť detí na školskú dochádzku a pod.
a. Všeobecnou úlohou pedagogickej psychológie je identifikovať, študovať a opísať psychologické charakteristiky a zákonitosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja človeka v kontexte výchovno-vzdelávacej činnosti, vzdelávacieho procesu.
b. Štruktúra pedagogickej psychológie pozostáva z troch sekcií: psychológie učenia; psychológia výchovy; učiteľská psychológia.
Existujú tri etapy formovania a rozvoja pedagogickej psychológie (Zimnyaya I.A.):
a. Prvá etapa - od polovice XVII storočia. a až do konca XIX storočia. možno nazvať všeobecnou didaktikou s jasne pociťovanou potrebou „psychologizovať pedagogiku“ (podľa Pestalozziho).
b. Druhá etapa - od konca XIX storočia. až do začiatku 50. rokov 20. storočia, kedy sa pedagogická psychológia začala formovať ako samostatný odbor, kumulujúci výdobytky pedagogického myslenia predchádzajúcich storočí.
c. Tretia etapa - od polovice XX storočia. do teraz. Základom pre rozlíšenie tohto štádia je vytvorenie množstva vlastných psychologických teórií učenia, t.j. rozvíjanie teoretických základov pedagogickej psychológie.
Pedológia(z gréckeho pais - dieťa a logos - slovo, veda; lit. - náuka o deťoch) - smer v psychológii a pedagogike, ktorý vznikol na prelome 19.-20.storočia, vďaka prieniku evolučných predstáv do pedagogiky a psychológie a rozvoj aplikovaných odborov psychológie a experimentálnej pedagogiky
Otázky na samovyšetrenie
1. Čo je predmetom pedagogickej psychológie?
2. Uveďte znaky historickej zmeny v predmete pedagogická psychológia.
3. Čo je podstatou biogenetických a sociogenetických smerov vo vývoji pedagogickej psychológie?
4. Vymenujte hlavné úlohy pedagogickej psychológie.
5. Ako sa prejavuje jednota vývinovej psychológie a pedagogickej psychológie v systéme psychologických poznatkov o dieťati?
6. Aké sú hlavné oblasti pôsobenia pedagogickej psychológie a pedagogiky?
7. Vymenujte hlavné odvetvia pedagogickej psychológie.
8. Charakterizujte hlavné problémy pedagogickej psychológie.
9. Čo je podstatou problému vzťahu rozvoja a učenia?
10. Rozšíriť aplikovaný aspekt pre pedagogickú prax riešenia problému identifikácie senzitívnych období vo vývine.
11. Aké prístupy k riešeniu problému pripravenosti detí na školskú dochádzku existujú v domácej vede a praxi?
12. V čom spočíva problém optimálnej psychologickej prípravy učiteľa a vychovávateľa?
13. Vymenujte hlavné etapy vo vývoji pedagogickej psychológie.
14. Čo je charakteristické pre jednotlivé etapy vývoja pedagogickej psychológie?
15. Aké sú znaky pedológie ako vedy?
16. Aké sú hlavné štúdie, ktoré sa začali od 30. rokov? 19. storočie v oblasti procesných aspektov vzdelávania a výchovy?
17. Aký zásadne nový smer sa objavil v pedagogickej psychológii v 60. a 70. rokoch. 20. storočie?
Bibliografia
1. Ananiev B.G. Človek ako predmet poznania. SPb., 2001.
2. Biologické a sociálne vo vývoji človeka / Ed. vyd. B.F. Lomov. M., 1977.
3. Blonský P.P. Pedológia: Kniha. pre učiteľov. a stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie / Ed. V.A. Slastenin. M., 1999.
4. Vývinová a pedagogická psychológia / Ed. A.V. Petrovský. M., 1981.
5. Vývinová a pedagogická psychológia: Oponent: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Farníci, V.V. Zatsepin. M., 1999.
6. Vývinová a pedagogická psychológia: Texty / Komp. a komentovať. O. Shuare Martha. M., 1992.
7. Volovič M.B. Nie mučiť, ale učiť: O výhodách pedagogickej psychológie. M., 1992.
8. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.
9. Gabay T.V. Pedagogická psychológia. M., 1995.
10. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok. Rostov n/a, 1997.
11. Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.
12. Kapterev P.F. Detská a pedagogická psychológia. M.; Voronež, 1999.
13. Krutetsky V.A. Základy pedagogickej psychológie. M., 1972.
14. Kurz všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Vydanie. 3.
15. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. M., 2000.
16. Lingart I. Proces a štruktúra ľudského učenia. M., 1970.
17. Nemov R.S. Psychológia: Proc. príspevok pre študentov vysokých škôl. ped. učebnica inštitúcie: V 3 knihách. Kniha. 2. Psychológia výchovy. 2. vyd. M., 1995.
18. Obukhova L.F. Vývinová psychológia: Učebnica. M., 1996.
19. Základy pedagogiky a psychológie vysokoškolského vzdelávania / Ed. A.V. Petrovský. M., 1986.
20. Workshop z vývinovej a pedagogickej psychológie: Proc. príspevok pre študentov ped. in-tov / Ed. A.I. Ščerbakov. M., 1987.
21. Psychológia a učiteľ / Per. z angličtiny. Hugo Münsterberg. 3. vydanie, rev. M., 1997.
22. Pracovný zošit školského psychológa / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1995.
23. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch M., 1993-1999.
24. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.
25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia človeka: Úvod do psychológie subjektivity: Proc. príspevok pre vysoké školy. M., 1995.
26. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok pre študentov. priem. špecialista. učebnica prevádzkarní. M., 1998.
27. Feldstein D.I. Problémy vývinovej a pedagogickej psychológie: Fav. psychol. tr. M., 1995.
28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psychologická príručka učiteľa. M., 1991.
29. Shevandrin N.I. Sociálna psychológia vo vzdelávaní: Proc. príspevok. M., 1995.
30. Yakunin V.Ya. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok. M., 1998.
Praktická lekcia
Štruktúru modernej pedagogickej psychológie tradične tvoria tri sekcie: psychológia učenia; psychológia výchovy; učiteľská psychológia.
1. Predmetom psychológie učenia je rozvoj kognitívnej činnosti v kontexte systematického učenia. Dodajme: štúdium zákonitosti priebehu vzdelávacieho procesu, črty formovania vzdelávacej činnosti, otázky jej motivácie, črty formovania kognitívnych procesov na hodine, úloha učiteľa v rozvoj tvorivého potenciálu a pozitívneho „ja“ poňatia dieťaťa. V rámci psychológie učenia sa podáva psychologický rozbor foriem a metód vyučovania zameraný na formovanie
vedomosti, zručnosti a zručnosti, ktoré zabezpečujú rozvoj psychicky zdravej osobnosti. Pre upresnenie: hlavný výskum v tejto oblasti je zameraný na identifikáciu vzťahu medzi vonkajšími a vnútornými faktormi, ktoré podmieňujú rozdiely v kognitívnej aktivite v podmienkach rôznych didaktických systémov, koreláciu motivačných a intelektuálnych učebných plánov, možnosti riadenia procesov učenia a vývinu dieťaťa, psychologické a pedagogické kritériá efektívnosti výcviku atď.
Psychológia učenia skúma predovšetkým proces osvojovania si vedomostí a zručností, ktoré im zodpovedajú. Jeho úlohou je odhaliť podstatu tohto procesu, jeho charakteristiky a kvalitatívne jedinečné štádiá, podmienky a kritériá úspešného priebehu. Osobitnou úlohou pedagogickej psychológie je vývoj metód, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň a kvalitu asimilácie. Štúdie procesu učenia, vykonávané z hľadiska princípov domácej psychológie, ukázali, že proces asimilácie je vykonávanie určitých činností alebo činností osobou. Vedomosti sú vždy asimilované ako prvky týchto akcií a zručnosti sa uskutočňujú, keď sa asimilované akcie privedú k určitým ukazovateľom podľa niektorých ich charakteristík. Veríme, že učenie je systém špeciálnych činností, ktoré sú potrebné na to, aby študenti prešli hlavnými fázami asimilačného procesu. Činnosti, ktoré tvoria aktivitu učenia, sú asimilované podľa rovnakých zákonov ako akékoľvek iné. Väčšina štúdií o psychológii učenia je zameraná na identifikáciu zákonitostí formovania a fungovania kognitívnej činnosti v kontexte súčasného systému vzdelávania. Nahromadil sa najmä bohatý experimentálny materiál, ktorý odhaľuje typické nedostatky v osvojovaní si rôznych vedeckých konceptov stredoškolákmi. Študovala sa aj úloha životných skúseností študentov, povaha vzdelávacieho materiálu prezentovaného pri asimilácii vedomostí.
V 70-tych rokoch XX storočia. v pedagogickej psychológii začali čoraz viac využívať inú cestu: štúdium vzorcov formovania vedomostí a kognitívnej činnosti vo všeobecnosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku. Štúdie ukázali, že riadenie procesu učenia výrazne mení priebeh osvojovania vedomostí a zručností. Uskutočnené štúdie majú veľký význam pre hľadanie najoptimálnejších spôsobov výučby a zisťovanie podmienok pre efektívny duševný rozvoj študentov. Pedagogická psychológia tiež skúma závislosť asimilácie vedomostí, zručností a formovania rôznych osobnostných vlastností od individuálnych vlastností študentov. V domácej pedagogickej psychológii vznikli také teórie učenia ako asociatívno-reflexná teória, teória postupného formovania mentálnych akcií atď.. Zo západných teórií učenia sa najviac využíva behaviorálna teória.
- 2. Predmetom psychológie výchovy je rozvoj osobnosti v podmienkach cieľavedomej organizácie činnosti dieťaťa, detského kolektívu. Psychológia výchovy študuje zákonitosti procesu asimilácie morálnych noriem a princípov, formovanie detského svetonázoru, presvedčenia atď. v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti na škole. Výskum v tejto oblasti je zameraný na skúmanie: obsahu motivačnej sféry osobnosti žiaka, jeho orientácie, hodnotových orientácií, morálnych postojov; rozdiely v sebauvedomení žiakov vychovaných v odlišných podmienkach; štruktúry detských a mládežníckych skupín a ich úloha pri formovaní osobnosti; stavy a následky psychickej deprivácie a pod.
- 3. Predmet učiteľská psychológia (pedagogická činnosť) - psychologické aspekty formovania odbornej pedagogickej činnosti, ako aj tie osobnostné vlastnosti, ktoré prispievajú alebo bránia úspechu tejto činnosti. Možno to formulovať rôzne: táto zložka pedagogickej psychológie skúma štruktúru činnosti učiteľa, charakteristiky jeho osobnosti a komunikácie, štádiá a zákonitosti jeho profesionalizácie. Osobitná pozornosť je venovaná vzťahom v rámci pedagogického zboru, príčinám a spôsobom riešenia konfliktných situácií. V poslednej dobe sa pozornosť vedcov a odborníkov upriamuje na vývoj technológií na zabezpečenie profesionálneho a osobného rozvoja učiteľov, na vytvorenie optimálnych podmienok pre ich interakciu s manažérmi vzdelávacej inštitúcie. Najdôležitejšie úlohy tohto úseku pedagogickej psychológie sú: zistiť tvorivý potenciál učiteľa a možnosti pre neho prekonávať pedagogické stereotypy; štúdium emocionálnej stability učiteľa; identifikácia pozitívnych čŕt individuálneho komunikačného štýlu učiteľa a žiaka a celý rad ďalších
Štruktúru pedagogickej psychológie teda možno znázorniť ako diagram, ktorý zobrazuje vzájomný vplyv a interakciu hlavných častí, ktoré sú v nej zahrnuté.
Pedagogická psychológia dnes stojí pred novými výzvami: rozvíjanie koncepčných prístupov k činnosti psychologickej služby výchovy, poskytovanie jej efektívnymi metódami práce, vytváranie vedecky podloženého a prakticky orientovaného systému prípravy pedagogických psychológov. Najproduktívnejšie prístupy k pochopeniu miesta psychológa vo vzdelávaní sú nasledovné:
psychológ - diagnostik situácie, ktorý pomáha dieťaťu, učiteľovi, vychovávateľovi, rodičom vybrať si cestu rozvoja, nájsť pre neho tréningový program, berúc do úvahy individuálne vlastnosti;
psychológ - konfliktológ a psychoterapeut;
psychológ - tvorca situácie vývoja dieťaťa a výchovného prostredia ako celku;
psychológ je zodpovedný za budovanie komunikácie vo vzdelávacom prostredí inštitúcie;
psychológ je zodpovedný za udržiavanie psychického zdravia detí;
psychológ - manažérsky konzultant a špecialista na rozvoj školy ako vzdelávacej inštitúcie.
V tejto súvislosti môžeme nastoliť otázku zavedenia do štruktúry pedagogickej psychológie takej samostatnej zložky, akou je psychologická služba vo vzdelávacích inštitúciách. Aby sme teda mohli polemizovať, môžeme zmeniť schému štruktúry pedagogickej psychológie na nasledujúcu.
Učenie bez reflexie je zbytočné,
ale myslenie bez učenia je nebezpečné
Konfucius (VI. pred Kr.)
Koncept učenia. Školenie a učenie. Psychologické teórie učenia: asociatívne učenie, programované učenie, problémové učenie, učenie založené na teórii formovania mentálnych akcií od P.Ya.
Koncept učenia. Školenie a učenie. Vzdelávanie je najdôležitejšou formou osvojenia si spoločensko-historickej skúsenosti. Spolu s učením sa pojem „učenie“ používa na opis procesu osvojovania si skúseností. Niektorí výskumníci ich považujú za identické, zatiaľ čo iní majú tendenciu považovať ich za samostatné koncepty, ktoré opisujú rôzne aspekty vzdelávacieho procesu. L. B. Itelson teda považuje kategóriu učenia za všeobecnejšiu a širšiu ako učenie, pričom všetky hlavné zmeny v správaní a činnostiach dieťaťa považuje za fakty učenia. Učenie definuje ako stabilnú cieľavedomú zmenu činnosti, ktorá nastáva v dôsledku predchádzajúcej činnosti a nie je spôsobená priamo vrodenými fyziologickými reakciami organizmu.
Môžete hovoriť o spontánnom a cieľavedomom učení. Elementárne učenie sprevádza človeka od jeho narodenia. Pri komunikácii s inými ľuďmi, v procese interakcie s objektmi okolitého sveta, prijímaní informácií z rôznych zdrojov, človek spontánne ovláda určité zručnosti a schopnosti, zhromažďuje vedomosti. Niekedy si tento proces človek sám ani neuvedomuje, nespadá do oblasti jeho chápania, že sa niečo naučil alebo niečo naučil, uvedomuje si to akoby až neskôr, až po samotnom procese učenia.
Fenomén učenia je charakteristický aj pre zvieratá.U človeka však učenie nadobúda zásadne odlišný charakter, a to vďaka vedomiu a reči. Psychologická veda dostatočne podrobne študovala rôzne typy učenia. Relatívne úplná klasifikácia typov učenia je uvedená v práci V.D. Shadrikova. Schematicky sú typy učenia uvedené v prílohe k téme 3. Všetky typy učenia navrhuje rozdeliť na dva typy: asociatívne a reflexné. Charakteristické pre asociatívne učenie je vytváranie väzieb medzi určitými prvkami reality na základe ich podobnosti, odlišnosti, susedstva atď. V intelektuálnom učení sú predmetom reflexie a asimilácie podstatné súvislosti, štruktúry a vzťahy objektívnej reality. Každý typ učenia sa delí na dva poddruhy: reflexné a kognitívne. Keď je učenie vyjadrené v asimilácii určitých podnetov a reakcií, označuje sa ako reflex. S asimiláciou určitých vedomostí a určitých akcií sa hovorí o kognitívnom učení. Asociatívne reflexné učenie sa delí na senzorické, motorické a senzomotorické. Zmyslové učenie poskytuje formovanie schopnosti rozlišovať medzi obrazmi vnímania, procesmi rozpoznávania a identifikácie. Základom motorického učenia je zvládnutie systému pohybov. Ich syntézou je senzomotorické učenie.
Asociatívne kognitívne učenie zahŕňa zvládnutie operácií analýzy výberu, zovšeobecňovania a upevňovania podstatných súvislostí a vzťahov predmetov a javov, využívanie týchto súvislostí v činnostiach. Delí sa na učenie vedomostí, zručností a činností. Asociatívne učenie poskytuje jednoduchšie správanie. Zložitejšie formy učenia súvisia s intelektuálnym učením, ktoré sa tiež delí na reflexné a kognitívne. Reflexné mentálne učenie zahŕňa vzťahové učenie, prenosové učenie a znakové učenie. Intelektuálne kognitívne učenie môže mať tieto formy: učenie sa konceptov, učenie myslenia a učenie zručností.
Cieľavedomé učenie sa častejšie označuje ako učenie. Prebieha všade tam, kde je stanovený špeciálny cieľ, vyberá sa obsah školenia, kde sa využívajú špeciálne techniky a metódy na zvládnutie tohto obsahu. Zvyčajne, keď hovoríme o učení, znamenajú proces prenosu vedomostí, zručností a do určitej miery je to pravda. V procese učenia sa v človeku skutočne vytvárajú určité pojmy, vytvára sa systém vedomostí, rozvíjajú sa určité akcie. Vďaka tomu je človek schopný vykonávať činnosti, ktoré predtým nevlastnil, orientovať sa v situácii, riešiť nové problémy. Takéto chápanie učenia zároveň opisuje len vonkajšiu stránku tohto procesu: nevedel – osvojil si, nevedel ako – naučil sa, nezvládol – osvojil si atď. Hlbšia analýza ukazuje, že učenie nie je len a nie tak prenos spoločensko-historických skúseností, ale aj spoločný proces, proces interakcie medzi učiteľom a žiakom. Školenie sa môže líšiť v závislosti od účelu, úrovne organizácie a iných faktorov. Vo väčšej miere sa pedagogická psychológia zaoberá skúmaním procesu učenia práve v podmienkach cieľavedomej činnosti, t.j. vzdelávacie aktivity.
Učenie je interdisciplinárna kategória, ktorá podlieha rôznym aspektom analýzy. V psychológii sa učenie posudzuje predovšetkým z pozície interakcie a komunikácie dva predmety: žiak a učiteľ, učiteľ a žiak. Práve toto ustanovenie je zásadné pre odhalenie psychologickej podstaty učenia. Ak hovoríme o interakcii dvoch predmetov pri učení, máme na mysli interakciu dvoch typov činností. Na jednej strane ide o činnosť učiteľ - vyučovanie, na druhej strane o činnosť žiaka - vyučovanie.Špecifikum tejto interakcie činností určuje psychologickú podstatu učenia. Každý z týchto typov činnosti má svoju povahu, svoje špecifické zákonitosti vývoja, svoj vlastný účel. Žiaľ, nie vždy sa zákonitosti fungovania činností zhodujú. Najčastejšie sa naopak nezhodujú a nemôžu zhodovať, čo z tejto interakcie robí dosť intenzívny proces. Čiže napríklad motívy učenia a vyučovania v reálnej praxi sa nezhodujú. Úlohou učiteľa je brať do úvahy motívy učenia sa žiakov a na tomto základe stavať ich učebné aktivity. Tento nesúlad sa týka aj iných aspektov interakcie. Takže odborné úkony učiteľa sú väčšinou oklieštené, zvládnuté na vysokej úrovni. Učiteľ nerozmýšľa nad ich realizáciou. Žiak ešte len začína zvládať mnohé vzdelávacie aktivity.
Tým, že ide o subjekty, obe strany interakcie sa neustále vyvíjajú, menia, t.j. sú v pohybe. To vedie k tomu, že proces učenia je v tomto smere mimoriadne dynamický jav. Z tohto dôvodu je tento proces, mimochodom, náročný na technológiu. Akákoľvek nová technológia je zakaždým navrstvená na jedinečnú, jedinečnú vzdelávaciu situáciu. A tie techniky, metódy, formy, ktoré priniesli úspech v určitých podmienkach, u jedného učiteľa, môžu byť v iných podmienkach učenia (v inej triede, u iného učiteľa, inokedy) neúčinné a niekedy dokonca škodlivé.
V procese učenia sa nielen činnosti vymieňajú, ale subjekty vstupujú do vzájomnej komunikácie. Charakter komunikácie, väzby a vzťahy, ktoré sa medzi učiteľom a žiakmi rozvíjajú, určujú aj špecifiká učenia. Ovplyvňuje to štýl vedenia, psychologická atmosféra, postavenie učiteľa, úroveň výchovy žiakov, ako aj mnohé ďalšie faktory. Celú škálu vlastností interakcie možno skôr podmienečne vyjadriť vo forme troch typických modelov v závislosti od skutočnej situácie subjektov interakcie, povahy ich činnosti, ich vzájomnej pozície a štýlu komunikácie. . Ale hlavná vec, ktorá určuje povahu interakcie, je spôsob, ako vyriešiť rozpory, ktoré vznikajú medzi subjektmi interakcie.
Prvý model popisuje subjekt - objektovú povahu interakcie, v ktorej sa hlavné rozpory riešia najmä autoritatívnym spôsobom prostredníctvom nátlaku. Učiteľ v takomto postavení zaujíma dominantné postavenie, je aktívnym členom interakcie, iniciátorom komunikácie, realizuje ciele a zámery, ktoré spoločnosť kladie v oblasti vzdelávania a výchovy. Postavenie žiaka je závislé, podriadené, považuje sa za objekt uplatnenia síl učiteľa. Jeho pozícia je pozícia povinnosti, povinnosti. Vzdelávanie, kde sa takýto model realizuje, sa nazýva tradičné, imperatívne, monosubjektívne, vzdelávacie a disciplinárne. Takáto pedagogika sa zaoberá rozvojom spôsobov a prostriedkov ovplyvňovania dieťaťa, ktoré umožňujú dosahovať vopred stanovené ciele, aktivita žiaka je uznávaná a dokonca sa veľa hovorí o rozvoji tejto aktivity, ale v skutočnosti sú vlastné túžby dieťaťa. , zámery a schopnosti sa málo zohľadňujú. Verí sa, že učiteľ lepšie vie, čo dieťa v živote potrebuje, čo potrebuje vedieť a vedieť. Okrem toho je takéto vzdelávanie zamerané na prípravu na budúci život a má malý záujem o súčasný život, nedostatočne zohľadňuje túžby dieťaťa v súčasnosti.
Druhý model interakcie implementuje subjekt - subjektívne vzťahy. Nazýva sa to pedagogika spolupráce, polosubjektívny prístup, osobnostne orientovaný. Tu obe strany interakcie vystupujú ako subjekty. Hlavný rozpor sa rieši spoluprácou, dohodou. Žiak má právo uplatňovať slobodu voľby, slobodu životného sebaurčenia. Prevláda tu demokratický štýl komunikácie. Vzťahy sú priateľské, úctivé, so záujmom. Princípy takéhoto tréningu možno nájsť v prácach Y. Korchaka, Sh.A. Amonashviliho, L.N. Tolstého, K. Rogersa, A.B. Orlova, I.S. Yakimanskaya a ďalší.
Tretí model je založený na vzťahoch objekt – subjekt. Do istej miery popisuje princípy slobodnej výchovy, teóriu spontánneho rozvoja osobnosti. V takejto interakcii je hlavná úloha pridelená študentovi, dieťaťu. Úlohou učiteľa, ktorý zachytil túžbu dieťaťa, jeho záujem, vytvoriť podmienky na jeho realizáciu. Štýl komunikácie a vedenia je prevažne liberálny. Vznikajúce rozpory sa riešia najčastejšie manipuláciou a objektom manipulácie je učiteľ, dospelý človek. Prioritou sú túžby, zámery detí. Dospelý musí tieto túžby počúvať, prispôsobiť sa im, snažiť sa ich uspokojiť.Takýto model existuje do značnej miery len teoreticky. V praxi, najmä v školstve, je to dosť ťažko predstaviteľné. Upozornil na to L.S. Vygotsky, keď napísal, že „v skutočnosti sa slobodné vzdelávanie takmer nikdy nedá plne realizovať, a preto zostáva len pedagogickým princípom určitej relatívnej sily v dosť úzkych hraniciach. Túžby dieťaťa budú vždy obsahovať veľa katastrofálneho a škodlivého, a keby im bolo ponechané, spôsobilo by si toľko škody, že by sa žiadny rozumný učiteľ neodvážil v mene zásad slobodnej výchovy nedodržiavať dieťa z takéhoto činu.
Z vykonanej analýzy vyplýva, že zo všetkých troch modelov je optimálny predmetovo-predmetový, keďže je najviac zameraný na osobnostný rast a rozvoj študentov. Tento model je založený na učení zameranom na študenta. Ako však už bolo spomenuté, jeho implementácia si vyžaduje rozsiahle experimentálne štúdie na určenie technológie na jeho implementáciu,
Pokúsili sme sa teda definovať psychologickú podstatu procesu učenia ako hlavnej zložky vzdelávacieho procesu. Zistilo sa, že psychologická povaha procesu učenia je pomerne zložitá a rôznorodá. Zložitosť prístupov k pochopeniu procesu učenia vedie k mnohým teóriám o tom, ako by mal byť vybudovaný.
Psychologické teórie učenia. Vedci a učitelia z praxe sa v priebehu dejín formovania a rozvoja školstva snažili odpovedať na otázku, ako budovať proces učenia sa tak, aby čo najefektívnejšie prispel k osvojeniu si spoločensko-historickej skúsenosti. Výsledkom takýchto rešerší bolo pomerne veľké množstvo teórií a prístupov popisujúcich, ako a čo deti učiť.
Zastavme sa pri charakteristike jednotlivých uhlov pohľadu, ktoré sa preslávili a výrazne ovplyvnili skvalitnenie obsahu, metód a foriem výchovno-vzdelávacieho procesu v škole. Zrejme historicky prvoradá bola teória, ktorú možno stručne vyjadriť v podobe hesla: „Rob ako ja“. Tento prístup naznačuje, že najdôležitejšou vecou pri učení je vzor, ktorý musí študent nasledovať. Čím plnšie a presnejšie bude vzorka spĺňať požiadavky spoločenského poriadku, tým lepšie ju bude študent reprodukovať, tým efektívnejší bude proces osvojovania si vedomostí, zručností a schopností. Treba priznať, že v niektorých prípadoch sa takýto tréning ukazuje ako naozaj účinný. Najmä pokiaľ ide o asimiláciu niektorých vonkajších akcií. Takéto školenie prebieha rýchlo a bez väčšej námahy a nákladov ako zo strany učiteľa, tak aj žiaka. Oblasť činnosti takéhoto vzdelávania je však mimoriadne obmedzená. Veľa z toho, čo je potrebné zvládnuť, sa nedá vyjadriť vonkajšou formou. Veľa zostáva akoby v zákulisí, a preto ho nemožno zvládnuť. Ale táto forma sa úplne neprežila a pravdepodobne ani nikdy neprežije. Toto je učenie pozorovaním a napodobňovaním alebo zástupné učenie. Jeho teoretické zdôvodnenie vypracoval americký vedec A. Bandura. Hovorí sa tomu teória sociálneho učenia.
Treba poznamenať, že nie každý prístup k budovaniu vzdelávacieho procesu možno nazvať teóriou. Teória je charakteristická usporiadacími a vysvetľovacími funkciami, umožňuje predpovedať skúmané javy a riadiť ich. Definuje smerovanie výskumu v tejto oblasti.
V skutočnosti sú teórie učenia spravidla podrobné, majú svoje vlastné princípy, vlastnú technológiu a sú navrhnuté tak, aby dosiahli určitý výsledok. Vzhľadom na túto okolnosť sa zameriame na také prístupy, ktoré vo väčšej miere spĺňajú požiadavky teórie. V záujme pohodlia analýzy by sa rozmanitosť existujúcich prístupov mala nejakým spôsobom klasifikovať. V.V. Davydov svojho času navrhol podmienečne rozdeliť teórie učenia do troch veľkých skupín:
· asociatívne;
· adaptívny;
činnosť.
Základom takéhoto rozdelenia boli predovšetkým rozdiely v chápaní podstaty doktríny, mechanizmov, ktoré sú jej základom. Poďme sa pozrieť na to, čo je každá z týchto skupín.
Asociačné teórie. Majú skvelú históriu. Myšlienka asociatívnej povahy duševného života vznikla v staroveku, najjasnejšie sa formovala v 17.-18. a stále si zachováva svoj vedecký a praktický význam. Hlavnou myšlienkou tejto skupiny teórií je, že asimilácia vzniká na základe asociatívnych väzieb medzi vlastnosťami predmetov, samotnými predmetmi a javmi. Čím bohatšie sú asociatívne väzby, tým viac príležitostí na asimiláciu. Takže podľa asociatívnej teórie je asimilácia vedomostí, formovanie zručností a schopností, rozvoj osobných vlastností človeka procesom formovania rôznych asociácií v jeho mysli. V domácej psychológii P.A. Shevarev pripisoval veľkú dôležitosť združeniam vo vzdelávaní. Vyvinul rôzne typy asociatívnych väzieb, ako aj metodológiu ich vytvárania medzi študentmi. Ďalší domáci psychológ Yu.A. Samarin rozdeľuje všetky asociácie na:
· „miestny“ alebo „jednoriadkový“, odrážajúci väzby medzi jednotlivými skutočnosťami;
· „súkromný systém“, ktorý vedie od vnímania k reprezentáciám a konceptom;
· „vnútrosystémové“, zabezpečujúce systematizáciu asociatívnych radov do jednotného systému v rámci témy predmetu;
· „medzisystémové“ alebo „interdisciplinárne“ združenia.
V priebehu učenia sa asociácie neustále menia, transformujú, rozširujú a predlžujú asociačné rady. Úlohou tréningu je identifikovať asociatívne spojenia, otvárať ich deťom, spájať asociácie s určitými reakciami a potom ich v procese cvičení priviesť k automatizmu. Hlavnou orientáciou v takomto tréningu je hromadenie vedomostí, zapamätanie. Najaktívnejší je učiteľ. Definuje obsah, stanovuje cieľ, vyberá metódy. Úlohou žiaka bolo prijať všetko, čo učiteľ ponúka, dôsledne dodržiavať jeho pokyny, snažiť sa o presnú reprodukciu toho, čo učiteľ alebo učebnica ponúka.
Táto teória sa formovala pod vplyvom myšlienok asociatívnej psychológie a formovala sa počas mnohých storočí. Za jej otca možno považovať Ya.A.Komenského, ktorý sformuloval princípy takéhoto tréningu. Asociačná teória učenia plne opísala a odôvodnila pedagogickú prax, ktorá sa vyvinula a etablovala. Navyše to umožnilo dosiahnuť určité výsledky v učení, najmä silu, systematickosť získaných vedomostí. V rámci tejto teórie bola v domácej psychológii vyvinutá teória formovania konceptov a metód duševnej činnosti v procese učenia (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky, E.N. Kabanova-Meller atď.). Ako výsledok experimentálnych štúdií bola odvodená určitá logická postupnosť, ktorá zabezpečuje úspešnosť asimilácie a zahŕňa nasledujúce etapy: a) vnímanie vzdelávacieho materiálu; b) jeho chápanie, privádzanie k pochopeniu vnútorných súvislostí a rozporov; c) zapamätanie a uloženie do pamäte; d) aplikácia naučeného v praktických činnostiach.
V určitých obdobiach rozvoja spoločnosti plne vyhovovala jej potrebám a požiadavkám v oblasti vzdelávania. Už nejaký čas však začína odhaľovať svoju nekonzistentnosť, keďže množstvo informácií, ktoré boli deťom ponúkané na asimiláciu, neustále narastalo a táto technológia už nedokáže zabezpečiť ich asimiláciu. Okrem toho samotní študenti sú čoraz aktívnejší a zasahujú do procesu učenia.
S dobrým technologickým vývojom však uvažovaná teória prináša mnoho ďalších problémov:
I) žiak je úplne závislý od učiteľa, jeho schopnosti identifikovať súvislosti, štruktúrovať ich, prenášať;
2) objem spojení sa neustále rozširuje, zvyšuje sa s rastom informácií, školenie nie je schopné naučiť všetko;
H) spojenia nie sú dostatočne systematizované, a proces asimilácie nie je dostatočne kontrolovaný, t.j. študent v procese asimilácie stráca určité informácie;
4) postavenie žiaka je mimoriadne pasívne, reprodukuje len to, čo učiteľ ponúka;
5) okrem toho sa tento proces ukazuje byť príliš odlišný pre rôzne deti, každé si ako keby vyberá to, čo mu viac vyhovuje, a nie to, čo je najdôležitejšie a užitočné.
adaptívne teórie. Na vlne kritiky tradičného učenia, postaveného na princípoch tvorby asociatívnych väzieb, vzniká nový smer v učení, ktorý je založený na princípoch behaviorizmu. Procesom učenia je podľa tejto teórie vytvorenie spojenia medzi podnetmi a reakciami, ako aj posilnenie tohto spojenia. Metodologickým základom tejto teórie boli ustanovenia I.P. Pavlova o podmienenej reflexnej aktivite mozgu. Preto sa nazýva aj podmienený reflex.
Hlavné vzorce budovania učenia v rámci vzorca „stimul – odozva“ boli odvodené z experimentov na učení zvierat, ktoré v rámci behaviorizmu (psychológie správania) uskutočnil E. Thorndike. Pri pokusoch na zvieratách sa zistilo, že keď sa zviera ocitne v situácii riešenia problému, začne vykonávať mnoho rôznych akcií (reakcií). Jeden z nich sa ukáže ako užitočný a umožňuje vám dosiahnuť riešenie. Zvieratá prichádzajú k otvoreniu tejto akcie pokusom a omylom. Ďalšou úlohou je naučiť sa túto užitočnú reakciu vyvolať a posilniť, výsledkom čoho je naučenie sa novej formy správania. Takéto učenie sa nazýva aj operantné učenie.
V dôsledku pokusov a omylov sa teda vyvinie a zafixuje taká reakcia, ktorá zabezpečí optimálne prispôsobenie organizmu vzniknutej situácii. Zákonitosti tohto druhu učenia sú (podľa E. Thorndikea) nasledovné:
Zákon účinku - reakcia, ktorá vedie k uspokojeniu akejkoľvek potreby, je pevná, to znamená, že dáva účinok;
Zákon cvičenia je reakciou na podnet, jeho sila závisí od počtu opakovaní, od sily a trvania podnetu;
Zákon pripravenosti - reakcia závisí od pripravenosti na túto akciu („Len hladná mačka bude hľadať jedlo“ - E. Thorndike).
Najjasnejšie a najúplnejšie boli tieto zákony implementované v školstve, ktoré sa nazývalo programované. Hlavná nádej, ktorá sa vkladala do programovaného učenia, sa zredukovala na možnosť zvýšenia jeho efektívnosti riadením procesu asimilácie vedomostí a osvojenia si zručností. Jeho hlavné myšlienky sa začali formovať v polovici 20. storočia. Ako východisko sa spravidla nazýva článok B. Skinnera „The Science of Learning and the Art of Teaching“ (1954), ktorý načrtol základné princípy tohto druhu učenia (princípy vzdelávacieho programu):
Pôsobenie určitých stimulov spôsobuje reakciu:
na konsolidáciu tejto reakcie je potrebná výstuž; samotná správna reakcia môže pôsobiť ako posilňovač;
prideľovanie presných pomerov podnetov (krokov, rámov), musia byť také, aby sa ich naučil každý žiak;
prítomnosť potrebných výziev, ktoré zvyšujú motiváciu a umožňujú vám vybrať správnu reakciu;
Chyba v konaní dieťaťa sa považuje za chybu programu.
V konečnom dôsledku všetko smeruje k prispôsobeniu, prispôsobeniu učiva schopnostiam žiaka, dávkovaniu prísunu porcií informácií a ich kontrole. Následne N. Crowder vypracoval rozvetvené programy, ktoré v závislosti od výsledkov kontroly ponúkali študentovi rôzny materiál na samostatnú prácu.
Nádeje, ktoré sa vkladali do programovaného vzdelávania, neospravedlňovala, hoci si vyžadovala značné materiálne náklady, nové metódy, nové učebné pomôcky. Obsahuje však istý racionálny moment a možno ho využiť v tých prípadoch, keď sa vyžaduje zvládnutie látky v podobe blízkej originálu, t.j. aby bol proces skutočne zvládnuteľný.
Začiatkom sedemdesiatych rokov sa myšlienka programovaného učenia pretransformovala na myšlienku algoritmov učenia. Aktívnym vývojárom tejto myšlienky sa v tom čase stal sovietsky psychológ LN Landa. Algoritmus je pravidlo, ktoré predpisuje postupnosť elementárnych akcií, ktoré sú vďaka svojej jednoduchosti jednoznačne zrozumiteľné a používané každým. Algoritmus je tiež systém inštrukcií o týchto akciách, o tom, ktoré z nich by sa mali vykonať.
Algoritmizácia v podstate predstavuje zoradenie, systematizáciu v objekte jeho jednotlivých prvkov, ako by to bolo vhodnejšie na pochopenie a vykonávanie akcií s týmito prvkami. Príklad použitia algoritmu podľa L.N. Landeho pri riešení syntaktickej úlohy (usporiadanie znakov vo vete) nájdete v prílohe tejto témy.
Ako druh programovacích nápadov vo vzdelávaní možno považovať modulárnu a blokovú konštrukciu procesu učenia.
Napriek výrazným rozdielom majú všetky uvažované teórie veľa spoločného. Sú založené na spoločnom mechanizme – nadviazaní spojenia buď na základe asociácií, alebo na základe reflexov. Nie náhodou V.V.Davydov vo svojich posledných prácach spojil tieto dva prístupy do jedného a označil ich za asociatívno-reflexné.V rámci týchto prístupov je hlavnou postavou učiteľ. Je iniciátorom, organizátorom, kontrolórom, manažérom. Žiak je málo aktívna bytosť, vyzvaná k dôslednému dodržiavaniu pokynov, pokynov učiteľa. Rozvíjajúci účinok takéhoto tréningu je limitovaný hlavne pamäťou, hlavné je zapamätať si a reprodukovať v čase. Pokusy o rozšírenie zóny vplyvu tréningu viedli k vzniku nových prístupov k jeho budovaniu.
Teórie aktivity učenie. Zjednocujúcim princípom pre túto skupinu teórií je túžba budovať učenie na báze spoločnej aktivity dieťaťa a dospelého, čo je problematického charakteru. Do tejto skupiny teórií patrí teória problémového učenia, teória učenia založená na treťom type orientácie podľa P. Ya.Galperina, teória učebnej aktivity vypracovaná D. B. Elkoninom a V. V. Davydovom.
Problémové učenie. Problémové učenie je založené na princípe získavania vedomostí prostredníctvom riešenia problémových situácií. Vývojármi myšlienky problémového učenia sú V. Okon, M. M. Makhmutov, A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, I. Ya. Lerner a ďalší.
Problematickou situáciou je podľa A.M. Matyushkina uvedomenie si ťažkostí. Môžu mať rôznu úroveň obtiažnosti.
Prvý stupeň problematickosti je charakteristický tým, že učiteľ nastolí problém, sformuluje ho a žiaci ho riešia.
Druhá úroveň predpokladá, že učiteľ kladie problém a žiaci ho formulujú a riešia.
Tretia rovina problematickosti sa líši v tom, že učiteľ vykonáva len všeobecnú organizáciu a kontrolu, pričom žiaci si problém uvedomujú, formulujú ho a riešia.
Riešenie problému zahŕňa niekoľko krokov:
uvedomenie si problémovej situácie;
formulácia problému;
· Riešenie;
Kontrola správnosti riešenia problému.
Takouto organizáciou vzdelávania sa žiak spolu s učiteľom za jeho podpory stáva výskumníkom, spolupáchateľom vedeckého bádania. Hlavným významom v tomto prípade nie je len hľadanie odpovede, dosiahnutie výsledku, fakt subjektívneho objavovania pravdy, ale aj samotný proces jej hľadania.
Problémové učenie je zamerané na aktiváciu logického tvorivého myslenia uvažovania založeného na dôkazoch. Okrem toho je spravidla emotívnejšia, vyvoláva hlboké intelektuálne pocity, čím prispieva k formovaniu seriózneho záujmu študentov o vedecké poznatky.
Hlavným prostriedkom na generovanie problémových situácií v tréningu sú problémové úlohy. Problémovú úlohu možno definovať ako praktickú alebo teoretickú úlohu, ktorá vyvoláva kognitívnu potrebu nových, neznámych poznatkov, ktoré slúžia na správne vykonanie činnosti, ktorá vedie k dosiahnutiu cieľa. Problémové úlohy používané vo výchovno-vzdelávacom procese by mali vychádzať z vedomostí a zručností, ktoré už žiaci majú.
Pre pedagogickú prax sa rozlišujú tieto typy problémových situácií:
Problémové situácie vznikajú najčastejšie vtedy, keď sa žiaci stretávajú s potrebou využiť predtým nadobudnuté poznatky v nových praktických podmienkach;
Problematická situácia nastáva, ak existuje rozpor medzi teoreticky možným spôsobom riešenia problému a praktickou neuskutočniteľnosťou zvolenej metódy;
Problematická situácia nastáva vtedy, keď je rozpor medzi prakticky dosiahnutým výsledkom splnenia učebnej úlohy a nedostatočnými vedomosťami žiakov na jej teoretické opodstatnenie;
Problémové situácie vznikajú, ak žiaci nevedia riešiť problém, nevedia odpovedať na problematickú otázku, prípadne podať vysvetlenie na novú skutočnosť vo výchovnej alebo životnej situácii.
Samozrejme, problémové učenie nemôže byť univerzálnym typom učenia. Vyžaduje si to pomerne veľa času, napríklad v porovnaní s tradičným vzdelávaním, nie je dostupné všetkým deťom vzhľadom na ich vek a individuálne vlastnosti a nie vždy poskytuje formovanie usporiadaných, systematických vedomostí. Najvhodnejšie je použiť problémové učenie v prípadoch, keď je určená špeciálna úloha na rozvoj samostatného tvorivého myslenia.
Vzdelávanie založené na teórii fázového formovania duševných akcií od P. Ya.Galperina. Táto teória je založená na myšlienkach L.S. Vygotského o fungovaní vyšších mentálnych funkcií človeka a predovšetkým na myšlienke internalizácie - postupnej transformácie vonkajších akcií na vnútorné, duševné. V procese asimilácie vedomostí v priebehu výcviku sa študenti spočiatku zaoberajú vonkajšími, materiálnymi činnosťami, ktoré sa postupne transformujú na vnútorné činnosti. Tento proces prechodu z externého na interný prechádza sériou etáp, etáp, v súlade s ktorými by sa školenie malo organizovať. Preto sa táto teória nazývala fázová formácia mentálnych akcií.
Analýza vyučovacej praxe priviedla P.Ya Galperina k myšlienke, že typ orientačného základu konania (OOA) je podstatný pre jeho efektívnosť. OOD je zameraná na identifikáciu jej štruktúry, určenie spôsobu jej realizácie, predikciu možných ťažkostí pri jej vykonávaní, skrátka systém inštrukcií, ako vykonať novú akciu. V závislosti od stupňa úplnosti a zovšeobecnenia referenčných bodov a spôsobov ich získania boli rozlíšené tri hlavné typy OOD.
Prvý typ sa vyznačuje neúplnou skladbou orientačných bodov, údajov v hotovej podobe a v špecifickej forme. Pri tomto type študent operuje predovšetkým metódou pokus-omyl. Akcia sa tvorí pomaly, s veľkým počtom chýb, jej prenos je extrémne obmedzený.
Druhý typ obsahuje všetky pokyny, ako správne vykonať akciu, ale všetky pokyny sú uvedené hotové a opäť v konkrétnej forme. Tréning postavený podľa tohto typu prebieha rýchlo, bez chýb, ale prenos akcie nad rámec špecifických podmienok je obmedzený. Okrem toho sú možné stereotypy, stereotypy v činnostiach študenta, túžba dodržiavať pokyny, pravidlá a algoritmy. Takéto školenie je veľmi blízke programovaniu.
Tretí typ orientácie predpokladá úplný súbor zovšeobecnených orientačných bodov charakteristických pre celú triedu javov. Indikatívny rámec si zvyčajne zostavujú sami študenti na základe všeobecnej metódy, ktorá im je daná. V tomto prípade je akcia vyvinutá rýchlo, bezchybne, veľmi stabilná a má takmer neobmedzenú šírku prenosu do nových podmienok.
Vytvorenie OOD (orientačného základu konania) je prvou fázou zvládnutia akcie, hoci ešte neznamená vykonanie samotnej. Nasleduje druhá etapa, ktorá už zahŕňa vykonanie akcie v zhmotnenej podobe (akcia sa vykonáva buď priamo s predmetmi alebo ich obrázkom: diagramy, grafy, rozloženia, modely atď.). Sú analyzované, porovnávané, presúvané, merané atď. V tejto fáze sa nemôžete ponáhľať, tlačiť dieťa. Potom prichádza fáza vykonávania činnosti vo vonkajšej reči bez spoliehania sa na predmety (hlasné čítanie, počítanie, vyslovenie vysvetlenia úlohy).Rečový čin je akoby odrazom materiálneho konania. Štvrtá etapa je charakteristická tým, že vonkajšia reč je akoby prenesená do vnútornej roviny. Vonkajšia reč „k sebe“ znamená hovoriť so sebou samým o tom, ako sa činnosť vykonáva. Posledné štádium je charakterizované vnútorným pôsobením, t.j. vykonanie akcie v mysli.V tomto štádiu je akcia vykonaná rýchlo, je obmedzená.
Podľa P.Ya.Galperina proces internalizácie v priebehu zvládnutia akcie zahŕňa jej zmenu v štyroch hlavných parametroch:
1) zmena formy vykonania akcie (od sledovania konania niekoho iného k jeho vykonaniu vo „vnútornej“ reči;
2) obmedzenie operačného zloženia akcie v smere jej znižovania;
3) zovšeobecnenie akcie podľa materiálu, typu a vzorov, jej „očistenie“ od situačných faktorov;
4) stupeň zvládnutia akcie, stabilita jej reprodukcie.
Preto sa navrhuje považovať také charakteristiky akcie, ako je jej forma, stupeň zovšeobecnenia, nasadenie, zvládnutie a nezávislosť, za kritériá efektívnosti.
Toto je všeobecná schéma formovania mentálnych akcií podľa teórie P. Ya. Galperina. Podľa autora teórie a jeho nasledovníkov sa najefektívnejšia akcia vykonáva organizovaná podľa tretieho typu orientácie. Vo všeobecnosti tvorcovia teórie vidia jej hlavnú výhodu v schopnosti riadiť proces učenia.
Tento koncept, napriek svojim zjavným výhodám, vyvoláva množstvo vážnych námietok. Kritici teórie poukazujú najmä na to, že nie vždy je potrebné a racionálne prejsť pri učení postupne všetkými fázami. Okrem toho je nezákonné ostro rozlišovať, izolovať jednu fázu od druhej. Napriek tomu má veľký praktický záujem, najmä pri formovaní praktických akcií.
Vzdelávanie založené na plnohodnotných vzdelávacích aktivitách (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Podľa tejto teórie by školenie malo byť postavené s prihliadnutím na požiadavky a vzorce výchovno-vzdelávacej činnosti ako špecifického druhu činnosti. Hlavnou myšlienkou teórie je, že asimilácia určitých vedomostí školákmi vo forme vzdelávacej činnosti vždy začína tvorivou transformáciou materiálu, ktorý si osvojujú. Osobitosť výchovno-vzdelávacej činnosti spočíva v tom, že v procese jej realizácie študent získava teoretické poznatky, na základe ktorých sa formuje teoretický postoj k realite. Úlohou školenia je prispieť k formovaniu plnohodnotnej vzdelávacej činnosti, schopnosti učiť sa. Riešenie tohto problému je podľa autorov teórie možné za predpokladu, že obsah predmetov je konštruovaný s prihliadnutím na tieto princípy:
Asimilácia vedomostí všeobecného a abstraktného charakteru predchádza oboznámeniu študentov s konkrétnejšími a konkrétnejšími poznatkami;
vedomosti nie sú dané v hotovej forme, ale študenti ich získavajú v procese analýzy podmienok ich vzniku, vďaka ktorým sa stávajú nevyhnutnými;
Vo vzdelávacom materiáli je potrebné v prvom rade vyzdvihnúť geneticky pôvodný, podstatný, univerzálny vzťah (súvislosť), ktorý určuje obsah a štruktúru predmetu tohto poznania;
Študenti reprodukujú tieto vzťahy v špeciálnych predmetových, grafických alebo písmenových modeloch, čo im umožňuje študovať ich vlastnosti v ich čistej forme;
Študenti by mali byť schopní konkretizovať geneticky počiatočné, všeobecné vzťahy skúmaného objektu v systéme partikulárnych poznatkov o ňom, ktoré sú držané pohromade v takej jednote, ktorá poskytuje mentálne prechody od všeobecného ku konkrétnemu a naopak;
na formovanie vzdelávacích aktivít je potrebná špeciálna práca; študenti by mali byť schopní prejsť od ich mentálneho vykonávania k vykonávaniu externe a naopak.
Na základe tejto teórie boli vyvinuté a testované predmety pre základné a stredné školy, ktoré zodpovedajú požiadavkám komplexnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Ako uvádza V.V.Davydov, vzdelávanie budované podľa týchto programov vedie k výrazným zmenám vo vzdelávaní detí, ako aj k výrazným pozitívnym efektom v ich duševnom vývoji.
Uvažované teórie nepopisujú celú škálu existujúcich prístupov ku konštrukcii učenia. Na základe každej teórie je možné vyvinúť niekoľko nezávislých pedagogických technológií, čo sa deje v praxi školského života. Treba mať na pamäti, že každá teória po prvé slúži zavedenej praxi a po druhé sleduje konkrétny cieľ, má svoj špecifický účel. Žiadna teória nemôže byť univerzálna, vhodná pre všetky prípady, všetky situácie vzdelávacieho procesu.
Literatúra.
Pedagogická psychológia je interdisciplinárny a aplikovaný odbor psychologickej vedy, ktorý vznikol v súvislosti so skutočnými požiadavkami pedagogickej teórie a rozširujúcej sa výchovnej praxe. Prítomnosť systematického a masového vzdelávania je jedným z významných výdobytkov civilizácie a zároveň podmienkou samotnej existencie a rozvoja ľudstva. _
V pedagogickom, výchovnom procese neexistuje špeciálna, jemu vyhradená, špeciálna psychika, odlišná od tej, ktorá je popísaná v predchádzajúcich kapitolách učebnice. Len v psychike a osobnosti odľahčujú len niektoré jej aspekty, akcenty fungovania a rozvoja, vzhľadom na špecifiká samotného vzdelávacieho procesu. Ale keďže tento proces zaujíma jedno z popredných, rozhodujúcich miest v živote moderného človeka, potreba prítomnosti a praktickej aplikácie pedagogickej psychológie si nevyžaduje špeciálnu argumentáciu. Vzdelávanie potrebuje samostatnú psychologickú podporu.
Pedagogická psychológia študuje ľudskú psychiku ako subjektívny odraz objektívnej reality, uskutočňovaný v špeciálnopedagogickej činnosti a na realizáciu iných činností, po celý život človeka. Špecifickým predmetom pedagogickej psychológie sú javy, zákonitosti a mechanizmy psychiky oboch predmetov výchovy
ja
proces: žiak (školák, žiak) a učiteľ (učiteľ, učiteľ). Predmet je cieľavedomým štúdiom štruktúry a dynamiky utvárania a fungovania mentálneho obrazu počas a v dôsledku procesov vzdelávania a výchovy.
Špecifickosť obsahu a početných úloh, ktoré stoja pred pedagogickou psychológiou, je objektívne determinovaná charakteristikami výchovného alebo pedagogického procesu. Uvažujme preto najskôr o prvotnom koncepte výchovy ako o procese a výsledku.
Vzdelávanie v užšom zmysle slova je asimilácia vedomostí, zručností a schopností osobou, ktorá sa vykonáva v procese učenia, preto sa vzdelaný človek v každodennom živote nazýva gramotný, dobre informovaný a dobre čitateľný človek. Ale v širšom a vlastne psychologickom výklade proces a výsledok vzdelávania nadobúda osobitný význam stvorenia človeka, jeho „výchovy“ ako celku ako osoby, a nie len prírastku, aritmetického zvyšovania vedomostí a zručností. . Ide o zásadnú, kvalitatívnu zmenu, o základné pretvorenie psychiky a osobnosti. Výchova je spoločensky organizovaná pomoc súčasnému a následnému rozvoju osobnosti, jej sebarealizácii a sebazmene, celému životu človeka. ¦
Úroveň vzdelania osoby sa preto neznižuje na súčet rokov určených na jej vzdelanie. Legalizované dotazníkové stupne vzdelania: základné, stredné, špecializované stredné, vyššie - sú veľmi podmienené, relatívne. Vzdelávanie ako holistický výsledok znamená niečo iné a oveľa viac ako maturitné vysvedčenia, vysvedčenia a diplomy, ako zoznam povinných DISCIPLÍN, ktoré si človek vypočuje a prejde počas štúdia. ja ja
Množstvo vedomostí samo o sebe nemení vedomie človeka, jeho postoj k svetu, v ktorom existuje. Skutočné, skutočne ľudské vzdelávanie je neoddeliteľné od procesu vzdelávania. Vychovávať človeka znamená nielen učiť, ale aj pomáhať budovať obraz o vlastnej osobnosti, vzorcoch a modeloch sociálneho a profesionálneho správania, keďže vo všeobecnosti je kompetentne, humánne organizovaný vzdelávací proces nevyhnutne vzdelávací, t.j. v skutočnosti komplexný, nedeliteľný na samostatné a akoby po sebe nasledujúce zložky.
Napriek zjavnej samozrejmosti tejto situácie sa však aj v novodobých dejinách ruského školstva napríklad objavujú nové ideologické heslá a priame príkazy stiahnuť proces vzdelávania zo školy resp.
ja ja ja
vysokoškolská prax. Našťastie je takmer nemožné realizovať aj toho najporiadkovejšieho úradníka zo školstva. Myslenie a vedomie sú neoddeliteľné, rovnako ako psychika a osobnosť. U konkrétneho človeka je výcvik a vzdelávanie nemožné jedno bez druhého, hoci sú realizované rôznymi psychologickými mechanizmami. Na zabezpečenie efektívnosti každého z týchto procesov sú potrebné špeciálne podmienky, cielené sociálne a pedagogické úsilie, štátny systém, špeciálna odborná príprava a zručnosť.
Rôznorodé a početné úlohy, ktoré edukačná psychológia rieši, možno zredukovať na štyri hlavné, ktoré sú v skutočnosti vzájomne závislé, prelínajúce sa, interdisciplinárne, t.j. nielen psychicky. Prvou úlohou je komplexné štúdium psychiky žiaka
(vzdelávaný) zapojený do jedného vzdelávacieho procesu. Takto organizované, cieľavedomé štúdium je nevyhnutné na optimalizáciu a individualizáciu vzdelávania, na podporu formovania potrebných psychologických a osobnostných charakteristík, na poskytovanie kompetentnej systematickej psychologickej podpory a podpory procesov vzdelávania a výchovy. Je tu veľa súkromných a všeobecných psychologických a sociálno-psychologických úloh, ktorých riešenie dáva odpoveď na interdisciplinárnu a prakticky dôležitú otázku o hlavnom predmete procesu: „Kto sa vzdeláva (školí, vzdeláva)?“. 1 , Druhou úlohou je psychologické zdôvodnenie a
výber vzdelávacieho materiálu na zvládnutie, ako aj vo vývoji a psychologickom testovaní, overovaní pedagogických metód, techník a holistických technológií vzdelávania a výchovy. Úlohy, ktoré sa tu majú riešiť, sú navrhnuté tak, aby dali odpoveď na nikdy nekončiacu a vždy diskutabilnú otázku: „Čo a ako vychovávať (vyučovať, vychovávať)?“. ja i i
Predpokladajme, že je potrebné študovať logiku a latinčinu v škole (ako predtým na gymnáziách)? Koľko študijného času treba venovať geografii a aké časti z nej vyučovať? Ako koncepčne a logicky vybudovať kurz ruského (alebo iného) jazyka od 1. do 11. ročníka? Navyše na takéto otázky neexistujú jednoznačné a presvedčivé odpovede. Profesionálny vodič napríklad pragmaticky nepotrebuje znalosti o histórii vlasti, o štruktúre nervového systému lanceletu. Ale prečo má niekto právo rozhodovať (zo školskej lavice) o tom, čo potrebuje ten istý vodič ako človek, človek?
Škola je navrhnutá tak, aby pripravovala ľudí nielen na prácu, ale na celý život, navyše každý človek má právo nielen na výber, ale aj na vedomú zmenu povolania. K tomu musí byť dostatočne široko a komplexne vzdelaný. V opačnom prípade sa masová výchova môže stať sociálne nespravodlivou, zahalenou kastou, neľudskou. Nie je možné (a nie je potrebné) „učiť všetkých a všetko“, ale je potrebné pomáhať pri výučbe procesu osobného rozvoja. Ďalšou úlohou pedagogickej psychológie je štúdium psychiky, činnosti a osobnosti učiteľa. To je odpoveď na tretiu, zásadne dôležitú subjektívnu otázku celej sféry výchovy človeka: „Kto vychováva (vyučuje, vychováva)?“. Problémy, ktoré sa tu uvádzajú, sú v rovnakej miere sociálne a psychologické. Chce a môže sa stať každý človek učiteľom? Aké sú individuálne psychologické vlastnosti a odborne významné vlastnosti učiteľa, jeho sociálno-psychologické a materiálne postavenie? Aké sú objektívne a subjektívne možnosti sebarealizácie (profesionálnej a osobnej)? Napokon ďalšou teoreticky ústrednou, východiskovou úlohou pedagogickej psychológie je participácia na rozvíjaní teoretických a praktických otázok súvisiacich s uvedomelým stanovovaním a formulovaním cieľov verejného vzdelávania, vzdelávania a výchovy. Práve tu sa zreteľne javí sociálne a individuálne vo svojej neoddeliteľnej a protichodnej (dialektickej) jednote. Bez podrobného, jasne formulovaného stanovenia cieľov nemôže existovať riadený vzdelávací proces, predikcia, overovanie a vyhodnotenie výsledku nie je možné. Na hlavnú životnú, sémantickú a dokonca morálnu otázku: „Prečo vzdelávať (trénovať, vzdelávať)?“ sú potrebné psychologicky odôvodnené odpovede. Prečo a pre koho tento systém vzdelávania existuje? Čím sa môžu alebo majú pre jednotlivca stať získané vedomosti, naučené formy správania? Ako zmenili samotnú osobnosť, jej vzťahy a pohľady na svet, na seba? Akého človeka (a nielen spoločensky potrebného profesionála, úzko orientovaného remeselníka) spoločnosť očakáva, že vytvorí na „výstupe“ vzdelávacieho procesu?
Je zrejmé, že takéto otázky ďaleko presahujú rámec učiva psychológie, no ani bez jej „participatívnej“ účasti sa nedajú kompetentne vyriešiť. Minimálne je potrebné maximálne zohľadňovať takzvané „ľudské faktory“, ideológiu „ľudských vzťahov“. "
Uvedené a mnohé ďalšie úlohy sú riešené v rámci učebnicových častí pedagogickej psychológie: psychológia učenia, psychológia výchovy, psychológia práce a osobnosť učiteľa (učiteľa).
Prvé dva oddiely súvisia najmä s psychikou vychovávaného a vzdelávaného subjektu. Tieto úseky pedagogickej psychológie sa vyznačujú rôznym stupňom rozvoja a implementácie v reálnej pedagogickej praxi. V súčasnosti je psychológia učenia rozvinutejšia ako iné. Koexistuje s mnohými rôznymi vedeckými školami a koncepciami, ktoré majú svojich pokračovateľov a kritikov. V každej psychologickej a pedagogickej konštrukcii je však dôležité najmä metodologické chápanie, teoretický výklad základných kategórií a pojmov: osobnosť, psychika, výchova. Všetky ostatné terminologické konštrukcie a špecifické pedagogické „techniky“ sú odvodené, aj keď to rôznorodí autori moderných a početných psychologických a pedagogických „inovácií“ nie vždy uznávajú a jasne formulujú. Najčastejšie sa za týmito schémami, žiaľ, stráca živý človek, jeho skutočná psychika.
Ako každý aplikovaný vedný odbor, aj pedagogická psychológia má výrazný interdisciplinárny charakter. Akákoľvek praktická, životne dôležitá úloha je viacpredmetová, zložitá. V plnej miere to platí pre vzdelávací proces, ktorý svojím spôsobom študuje nielen pedagogická psychológia, ale aj filozofia, medicína, sociológia, kulturológia, fyziológia, ekonómia, právna veda a manažment. Ale všetky tieto aspekty vzdelávania tak či onak smerujú k téme, nevyhnutne blízkej osobe – skutočnému tvorcovi, realizátorovi a používateľovi vzdelávacieho systému.
Pravda, nie všetci pedagógovia a už vôbec nie vždy sa zaujímajú o pozíciu vedeckej psychológie alebo sú s ňou spokojní. Toto je však pravdepodobne dočasná, prechodná etapa existencie moderného ruského vzdelávania a jeho prebiehajúcej modernizácie. Masové vzdelávanie by podľa predstáv ruskej psychológie nemalo byť pragmaticky minimálne, ale primerane, opatrne nadbytočné, nejakým spôsobom predbiehať súčasnú spoločnosť aj dnešného študenta. Školstvo by malo fungovať pre budúcnosť, rozvíjať sa a vzdelávať. jeden
Na ilustráciu interdisciplinárnej povahy pedagogickej psychológie označme jej súvislosti s niektorými inými odvetviami vedeckej psychológie, keďže v skutočnosti je spojená s takmer celou modernou psychológiou. Pedagogická psychológia je buď súčasťou nejakého iného aplikovaného odvetvia psychológie, ako je právna, športová, inžinierska, alebo organicky zahŕňa veľké časti a bloky mnohých typov modernej psychológie. Napríklad všeobecná psychológia tu pôsobí ako akási báza, ktorá nastavuje potrebnú metodologickú, kategoriálnu a koncepčnú štruktúru pedagogickej psychológie. Nie je možné vymenovať všetky všeobecné psychologické pojmy a pojmy, bez ktorých neexistuje pedagogická psychológia: psychika, osobnosť, vedomie, činnosť, myslenie, motivácia, schopnosti. A všetci tu „fungujú“ po svojom, v rámci vzdelávania. Vzťah pedagogickej a detskej a vývinovej psychológie je neoddeliteľný najmä vo vzťahu k školskému vzdelávaniu. Dieťa nie je len malý dospelý, ale kvalitatívne iný človek (J. Piaget), preto je potrebné vychovávať a vychovávať inak napríklad žiaka základnej školy ako tínedžera a tínedžera – inak ako mláďaťa. muž. Bez zohľadnenia vekových charakteristík študentov nie je možné efektívne vzdelávanie.
Procesy učenia a rozvoja nie sú paralelné a nie sú synonymné. Sú v komplexnej interakcii, ktorej štúdium, organizácia a optimalizácia je jedným z naliehavých problémov moderného vzdelávania. Výchova a rozvoj v súčasnosti prebieha v kvalitatívne odlišných spoločenských (aj osobnostných, subjektívnych) podmienkach, než ako to predstavuje klasická psychológia predchádzajúcich rokov a generácií. Dnešné predmety – deti, školáci, učitelia, rodičia, žiaci – sa nejakým spôsobom výrazne odlíšili, ako len pred desaťročím. To všetko si naliehavo vyžaduje systematický interdisciplinárny výskum a priamy prístup k masovej vzdelávacej praxi na škole a univerzite.
Významné miesto v pedagogickej psychológii by mali zaujímať sociálno-psychologické problémy. Vzdelávanie v spoločnosti existuje, rieši určité verejné, štátne a nielen osobné úlohy subjektov tohto procesu. Takéto úlohy sa nielenže nemusia zhodovať, ale môžu byť aj vo vážnych rozporoch. Predpokladajme, že spoločnosť nepotrebuje toľko právnikov, ekonómov, zamestnancov bánk, koľko je ľudí, ktorí to chcú. No na druhej strane objektívne chýbajú špecialisti v strojárskych a robotníckych profesiách. Koordinácia takéhoto „dopytu“ a „ponuky“ je úlohou štátnou, ekonomickou, politickou, a to nielen výchovnou, a ešte viac úzko psychologickou. Ale jeho optimálne, humánne riešenie sa nezaobíde bez psychológie: sociálnej, všeobecnej, politickej, diferenciálnej, pedagogickej.
Navyše, každý učiteľ naozaj nepracuje len s individualitou žiaka, ale so sociálnou skupinou, triedou, rodičmi, kolektívom kolegov v profesii, preto vzniká rozsiahla sociálno-psychologická fenomenológia malých a veľkých skupín, ich interakcií, skupiny. dynamika. Všetky tieto nevyhnutné a významné vplyvy na proces a výsledok vzdelávania je potrebné vhodne plánovať, brať do úvahy, merať, a ak je to možné, aj koordinovať.
Prakticky najdôležitejšie, relevantné a pre pedagogickú psychológiu priamo najvýznamnejšie sú jej súvislosti a interakcie, vzťahy s pedagogikou. Zdalo by sa, že v spolupráci a spoločenstve týchto dvoch vied nie sú žiadne problémy. V mnohých ohľadoch majú spoločné ciele, rovnaké vedecké predmety, spájajúce vedeckú komunitu v osobe Ruskej akadémie vzdelávania, prítomnosť spoločných historických tvorcov a veľkých predchodcov.
V Rusku sú to takí mimoriadni vedci organického psychologického a pedagogického profilu ako K.D. Ushinsky, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, P.F. Kapterev, A.S. Makarenko a mnoho ďalších, vrátane moderných. Existuje mnoho príkladov skutočnej, systematickej a nie eklektickej kombinácie pedagogickej psychológie a „psychologickej pedagogiky“, existujú modely konštrukcie modernej psychodidaktiky. Sú tu plne rozvinuté vedecké a prakticky implementované psychologické a pedagogické smery, koncepcie, vzdelávacie technológie. Ale na druhej strane interdisciplinárne vzťahy medzi psychológiou a pedagogikou nemožno nazvať idylickými, bezproblémovými.
Úvod do pedagogickej psychológie začína pre budúceho učiteľa procesom štúdia na učiteľskej vysokej škole. Tu existuje desaťročia stará psychologická a pedagogická triáda: psychológia – pedagogika – vyučovacie metódy. Takýto zväzok predmetov je absolútne nevyhnutnou súčasťou, hlavnou črtou odborného a pedagogického vzdelávania u nás. Táto triáda veľmi prispieva k zabezpečeniu povinnej psychologickej a pedagogickej gramotnosti, rovnomennej pripravenosti študenta na budúcu pedagogickú činnosť.
Predmetom odbornej práce učiteľa chémie na rozdiel povedzme od chemika nie sú len chemikálie a vlastnosti, ale aj samotní žiaci. Vedec a učiteľ -
Ide o blízke, príbuzné, no stále nie rovnaké profesie. Mnoho ľudí to možno nechápe, subjektívne to neprijíma, ale je to podstatný, empiricky potvrdený fakt. Skutočná profesionalita učiteľa nespočíva len v znalostiach vyučovaného predmetu, nielen v osvojení si pedagogických teórií a techník, nie v primeranom pochopení štruktúry a fungovania ľudskej psychiky v procese výcviku alebo výchovy. . Skutočné psychologické a pedagogické vzdelanie učiteľa môže byť len komplexné, celostné. Skutočná vzdelávacia prax nepotrebuje ani „čistých“ učiteľov ako „prenášačov“ vedomostí, ani „vychudnutých“ psychológov ako „vševediacich“ a kritických teoretikov. Vyžaduje sa každodenná namáhavá a tvorivá „pedagogizácia“ psychológie a „psychologizácia“ pedagogiky.
Treba však uznať, že tak v obsahu, ako aj v samotnom vykonávaní výchovno-psychologickej a pedagogickej triády sú nedoriešené otázky, teoretické a metodologické nezrovnalosti, nedostatky a nezrovnalosti. V masovom vyučovaní týchto troch odborov často neexistuje riadna metodická, koncepčná a prevádzková kontinuita. Vo výkladoch tých istých výchovných javov môžu byť opakovania a zjavné nezrovnalosti. Psychologická a pedagogická triáda nie je v žiadnom prípade vždy realizovaná ako nevyhnutný ucelený, jediný cyklus príbuzných, no obsahovo a prevádzkovo odlišných disciplín. Medzi modernou psychológiou a pedagogikou existujú nejednoznačné, zložité, niekedy protichodné vzťahy. To je celkom prijateľné pre akademickú teóriu ako prostriedok na podporu jej rozvoja. Ale vo vzťahu k skutočnej vzdelávacej praxi túto situáciu nemožno považovať za normálnu.
Učiteľ školy alebo vysokoškolský učiteľ, samozrejme, nemôže a ani by nemal byť profesionálnym psychológom. Ale netreba podceňovať ich psychickú pripravenosť, vzdelanie, redukovať ho napríklad na zručnosti pedagogickej komunikácie. Toto je len časť, aj keď dôležitá, profesijno-psychologickej kultúry učiteľa. ja i ja i
Školský psychológ zase nie je povinný a nemôže byť učiteľom bez toho, aby mal príslušné vzdelanie. Ale na zabezpečenie efektívnosti, t.j. praktickú užitočnosť svojej konkrétnej psychologickej práce, musí odborne poznať a adekvátne vnímať existujúce pedagogické teórie a reálie.
Aktuálna strana: 1 (celková kniha má 35 strán) [úryvok z čítania: 9 strán]
písmo:
100% +
Pedagogická psychológia
Namiesto úvodu
Čo je pedagogická psychológia?
Pre dieťa nie je nič prirodzenejšie, ako sa v procese výchovy a vzdelávania rozvíjať, formovať, stať sa tým, kým je.
S. L. Rubinstein
Základné pojmy:škola a jej funkcie, etapy formovania pedagogickej psychológie, predmet a problémy pedagogickej psychológie, štruktúra pedagogickej psychológie, metódy pedagogickej psychológie, oblasti aplikácie pedagogickej psychológie, základ vzájomného porozumenia medzi učiteľom a psychológom.
Menovanie (poslanie) pedagogickej psychológie
...Šťuka s okuliarovými očami je veľká ryba, mimoriadne hladná po mieňoch. Niečo úžasné sa stane, keď sa šťuka a mreny umiestnia do veľkého akvária s prepážkou v podobe tabuľového skla oddeľujúceho dravca od malých rýb. Šťuka nevidí pohár vo vode a tvrdo narazí na bariéru v snahe získať maškrtu.
Z času na čas zrýchli a narazí do sklenenej priečky.
Nakoniec to šťuka vzdáva. Očividne dospela k záveru, že mieňovité sú mimo dosahu. Zanecháva všetky pokusy chytiť ich. Potom môže byť sklo odstránené, čo umožní rybe plávať okolo smrtiaceho nepriateľa v úplnom bezpečí. Pike sa ich nedotkne. Vie, čo vie: črevá sú mimo dosahu. Prekvapivo, dravec skutočne zomrie od hladu, obklopený množstvom potravy.
J. Dobson "Návrat domov"
Tento príklad platí nielen pre ryby, ale aj pre ľudí. Skoré frustrácie a problémy s učením, ako napríklad neschopnosť dobre čítať alebo písať, môžu mať pre deti vážne následky. Jednoducho začnú považovať úspech za nedosiahnuteľný. Včasné zasahovanie do procesu učenia pomôže chlapcom a dievčatám prekonať nutkanie vzdať sa miechy skôr, než bude príliš neskoro. Poslaním pedagogickej psychológie je možno urobiť pre dieťa proces učenia - skúsenosťou dosiahnutia úspechu, osobného rastu a rozvoja.
Na začiatku vyučovania pedagogickej psychológie je logické položiť študentom otázku o ich očakávaniach a potrebe týchto aktivít. Ukazuje sa, že pre väčšinu študentov tento odbor psychológie nie je veľmi zaujímavý, predovšetkým preto, že sa nepovažujú za učiteľov alebo školských psychológov. Postoj k pedagogickej psychológii ako predmetu je často spojený s pretrvávajúcim negatívnym stereotypom vnímania školy, ktorý sa formuje v dôsledku systematického potláčania žiakov a učiteľov rigidnou hierarchickou štruktúrou vzdelávacieho systému. Preto je jednou z najdôležitejších úloh výučby pedagogickej psychológie zmeniť negatívne stereotypy a rozšíriť predstavy žiakov o ich úlohe učiteľa či vychovávateľa napríklad pre vlastné deti.
Škola je najdôležitejšou inštitúciou socializácie. Výrazne ovplyvňuje každodenný život a vyhliadky rastúceho človeka. Rozlišovanie medzi predškolským zariadením, základnou školou, dospievaním a mládežou úzko súvisí so vznikom všeobecného školského vzdelávania.
školských funkcií. V procese prípravy detí na stav dospelých sú škole pridelené tieto funkcie:
1. Vzdelávanie. Prenos vedomostí a hodnôt nevyhnutných pre zachovanie kultúry a slúžiacich ako predpoklad plnenia úloh a úloh dospelého človeka.
2. Formovanie osobnosti. Formovanie sebaobrazu.
3. Rozvoj adekvátneho sociálneho správania. Zvládnutie sociálnych rolí, dosiahnutie nezávislosti, prenos hodnôt a presvedčení.
4. Selekcia a sociálna stratifikácia. Napredovanie v štúdiu ovplyvňuje budúcnosť dieťaťa, keďže dobré školské vzdelanie a vysoké sociálne postavenie spolu úzko súvisia. Predčasný odchod zo školy (alebo vylúčenie) značne bráni sociálnej integrácii mladých ľudí.
Jedným z hlavných princípov výchovy je jej „kultúrna konformita“, teda učenie sa v kontexte kultúry, zameranie sa na jej hodnoty, na rozvoj jej úspechov, jej reprodukciu, na osvojenie si sociokultúrnych noriem a začlenenie človeka v ich ďalšom rozvoji.
Z hľadiska psychológie je úloha výchovy širšia ako jednoduchý prenos kultúrneho dedičstva z generácie na generáciu. Vzdelávanie pomáha ľuďom naučiť sa správne alebo aspoň adekvátne reagovať na širokú škálu situácií. Vzdelávanie je v skutočnosti obrazom kultúry – je to proces asimilácie a reprodukcie kultúry.
Profesor Bruce Tuckman (B. Tuckman, 2002) začína svoju učebnicu pedagogickej psychológie otázkou Prečo študovať ľudské správanie?
Ľudské správanie podlieha určitým vzorcom a v mnohých prípadoch je predvídateľné. Keď na niekoho kričia, veľmi často sa stáva, že niekto kričí späť a môže sa cítiť urazený alebo mať zášť. Ak je myšlienka niekomu dobre vysvetlená, ten niekto ju pochopí. Keď dieťa plače, ten, kto sa o toto dieťa stará, sa ho často snaží utešiť.
Mnohé vzorce správania sú väčšine ľudí známe z vlastnej skúsenosti. Nie vždy sa však nájdu zákonitosti, pretože je ťažké sa nejakým spôsobom správať a zároveň analyzovať, čo sa deje; okrem toho sa väčšina ľudí nenaučila venovať pozornosť rysom správania a premýšľať o jeho príčinách.
Mnohé z faktorov, ktoré pomáhajú vysvetliť správanie, nie je možné priamo pozorovať zvonku – pôsobia iba v mysli človeka a sú spojené s jeho predchádzajúcimi skúsenosťami.
Veľmi často to, čo sa pozoruje, nie je vždy presným odrazom toho, čo sa deje vo vnútornom svete človeka. Mnohí ľudia sa usmievajú, aj keď sú smutní, smejú sa, keď im niečo vtipné vôbec nepripadá. Človek si nie vždy plne uvedomuje svoje správanie a jeho príčiny. Ľudia si často neuvedomujú svoje vlastné pocity a motívy správania, nehovoriac o pocitoch a motívoch správania iných ľudí.
Aký záver vyplýva z vyššie uvedeného?
Napriek tomu, že ľudské správanie podlieha určitým vzorcom, v dôsledku neznalosti alebo nepochopenia týchto vzorcov môžu ľudia ovplyvňovať správanie iných ľudí spôsobom, ktorý by sa im nepáčil. Učiteľ môže študentov uraziť, keď ich chce naozaj rozveseliť, alebo nemusí byť schopný pomôcť študentom niečo pochopiť, hoci sa veľmi snaží poskytnúť im informácie potrebné na pochopenie tejto problematiky.
Otázka: Prečo to robí?
Toto je praktické stranu poznania pedagogická psychológia – veda o ľudskom správaní a vzťahoch v procese učenia a učenia. Znalosť pedagogickej psychológie môže pomôcť ľuďom lepšie pochopiť ich myšlienky a činy, ich dôsledky pre nich samotných a pre ostatných. Prispieva aj k zefektívneniu práce učiteľov.
Čo robia učitelia?
Učitelia musia pomáhať ľuďom (zvyčajne mladým ľuďom) rozpoznať a pochopiť rôzne myšlienky a zároveň učitelia potrebujú udržať v ľuďoch sebadôveru, schopnosť tešiť sa zo svojich úspechov a užívať si samotný proces učenia.
Učitelia majú žiakov podnecovať k učeniu, vzbudzovať v nich túžbu učiť sa, sprostredkovať žiakom informácie, potrebné skúsenosti, aby sa mohli učiť. A to všetko musia učitelia robiť tak, aby postoj žiakov k učeniu alebo ich pocity k učeniu a ich schopnosť učiť sa boli pozitívne.
Pre rozvoj sú dôležité aj poznatky z pedagogickej psychológie, ako aj vedomosti vo všeobecnosti intelekt. Takéto poznanie zvyšuje schopnosť človeka myslieť a učiť sa. Zvyšuje disciplínu mysle a rozvíja zručnosti pri riešení problémov.
Oblasti aplikácie pedagogickej psychológie
Psychológovia, ktorí sa špecializujú na pedagogickú psychológiu, vyučujú tento predmet na univerzitách a ústavoch, sú výskumnými pracovníkmi vo výskumných ústavoch a laboratóriách, ale väčšinou sú to školskí psychológovia. Podľa H. Remshmidta (Remshmidt H., 1994) je asi 40 % ambulantných návštev u psychiatra v školskom veku, ako aj psychologických a pedagogických konzultácií spojených so školskými problémami. Pedagógovia-psychológovia môžu spolupracovať nielen so školami a inými vzdelávacími inštitúciami, ale aj s nemocnicami a inštitúciami, ktoré vykonávajú rôzne druhy starostlivosti, kde vykonávajú psychologický výskum, interpretujú výsledky individuálnych a skupinových testov, konzultujú rôzne problémy súvisiace s k výchovno-vzdelávacej činnosti, voľbe povolania a osobnostnej adaptácii detí.
Výsledky psychologického a pedagogického výskumu sa využívajú pri navrhovaní obsahu a metód vyučovania, tvorbe učebných pomôcok, vývoji diagnostických nástrojov a korekcii psychického vývinu.
Samotné štúdium pedagogickej psychológie neposkytuje recept, ako sa stať školským psychológom alebo dobrým učiteľom. Učiteľ pri svojej práci musí čeliť veľmi reálnym obmedzeniam. Skupiny študentov sú teda organizované do vzdelávacích triedy, a často je počet študentov v nich relatívne veľký a vyučovanie a učenie je takpovediac obmedzené, steny triedy. To, čo je potrebné naučiť, je zvyčajne vopred dané školské osnovy alebo vzdelávacie samozrejme a množstvo času, počas ktorého prebieha školenie, je obmedzené na hodiny určené na školské hodiny, a kalendár, počítané v dňoch, týždňoch, semestroch a rokoch strávených v škole.
Vzhľadom na všetky tieto obmedzenia by bolo ťažké držať sa vzorca úspešného učenia, aj keby taký skutočne existoval. Pedagogická psychológia sa neštuduje s cieľom objavovať vzorce či recepty na úspech, pretože žiadne neexistujú a ak by aj existovali, v reálnom svete by sa len veľmi ťažko uplatnili. Pedagogická psychológia sa študuje s cieľom naučiť sa princípy a teórie ľudského správania, ktoré môžu učiteľom a vychovávateľom pomôcť nájsť najlepší spôsob, ako konať v rôznych situáciách.
Predmet a hlavné problémy pedagogickej psychológie
Pedagogická psychológia(z gréčtiny. pais (paidos)- dieťa a pred- vediem, vzdelávam) je nezávislý odbor, ktorý študuje psychologické problémy, rozvíja psychologické základy výcviku a vzdelávania a odhaľuje vzorce procesu osvojovania si sociálnych skúseností jednotlivcom v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku.
Podobne ako psychológia práce, inžinierska, vojenská či klinická psychológia, aj tento odbor sa niekedy označuje ako aplikované odvetvia psychológie, ktorých účelom je riešenie praktických problémov. Zároveň je oblasťou základného aj aplikovaného výskumu a využíva pedagogické inštitúcie ako psychologické laboratórium.
Pedagogická psychológia vychádza z poznatkov všeobecnej, vývinovej, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti, teoretickej a praktickej pedagogiky. Psychológia práce a psychológia vplyvu sú tiež úzko späté s pedagogickou psychológiou.
Podľa P. P. Blonského je pedagogická psychológia odvetvím aplikovanej psychológie, ktoré sa zaoberá aplikáciou poznatkov teoretickej psychológie do procesu výchovy a vzdelávania. Toto je veda o zákonoch zmeny ľudského správania v procese učenia.
Pedagogická psychológia- odvetvie psychológie predmetčo sú duševné javy, ktoré sa vyskytujú v procese výmeny skúseností medzi ľuďmi. Tieto procesy majú vždy obojsmernú orientáciu, keďže k výmene skúseností dochádza medzi osobou, ktorá ich odovzdáva (vyučuje, vychováva) a osvojiteľom (školí, vzdeláva). Výrazná vlastnosť mentálne prejavy ľudí zúčastňujúcich sa na tejto výmene spočíva v tom, že akýkoľvek akt duševného života jedného človeka musí brať do úvahy duševné vlastnosti druhého: vysvetlenie – vnímanie, porozumenie; hodnotenie - duševný dôsledok, ktorý spôsobuje (emócie, sebaúcta atď.); vzťah - vzťah; postoje k vnímaniu, memorovanie – selektivita; stanovenie cieľov – možnosť ich realizácie (schopnosti, aktuálna úroveň rozvoja a pod.) (L. A. Regush).
V modernej pedagogickej psychológii zdôrazňuje a študuje, že v pedagogickom procese dochádza k výmene skúseností, a nielen k ich odovzdávaniu zo staršej generácie na mladšiu. Uvedomenie si tejto okolnosti viedlo k zmene koncepcie pedagogického procesu, respektíve k zmene psychológie jeho účastníkov. Táto zmena spočíva v tom, že učiteľ nie je len učiteľ, ale aj žiak. Učiteľ, ktorý zmenil pohľad na žiaka, môže jeho skúsenosti považovať za dôležitú podmienku, ktorú je potrebné využiť v procese učenia. Výmena rolových pozícií medzi učiteľom a žiakom má hlboký psychologický význam v tom, že žiak čoraz viac preberá zodpovednosť za svoje vzdelávanie, pričom vystupuje ako partner učiteľa vo výchovnom dialógu. V psychologickej literatúre sa tento konceptuálny smer modernej pedagogickej psychológie nazýva „žiak – subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti“.
Hlavné problémy, riešené pedagogickou psychológiou, sú redukované na riešenie rozporov medzi:
Potreba odovzdávania sociálnych skúseností a hľadanie metód transferu, ktoré zabezpečujú rozvoj, sebarozvoj človeka a maximálnu pripravenosť na sebaadaptáciu v spoločnosti;
Kolektívny spôsob učenia a individuálny spôsob poznávania a duševného rozvoja;
Nezávislosť a napodobňovanie pri výcviku a vzdelávaní;
Rozvoj prostriedkov (aj technických) na odovzdávanie skúseností a zmenu funkcií v činnostiach učiteľa.
Pojmový aparát pedagogická psychológia odráža obsah tých javov, ktoré skúma:
Psychologické mechanizmy osvojovania si sociálnych skúseností osobou: napodobňovanie, vyučovanie, učenie, identifikácia;
Školenie, rozvoj, výchova človeka, psychologické charakteristiky modelov učenia, ktoré zabezpečujú rozvoj;
Psychologická analýza vyučovacích technológií;
Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti: motívy učenia, metódy učenia, aktivita a zodpovednosť, úspechy a neúspechy v učení, psychické problémy žiaka pri učení;
Psychológia interakcie v systéme: učiteľ - žiak - trieda - rodičia (ciele, postoje, hodnotenia, emocionálna klíma, prostriedky a metódy komunikácie, komunikačný štýl);
Psychologická charakteristika profesie - učiteľ: odborná spôsobilosť a osobnosť učiteľa, pedagogické schopnosti, štýl odbornej pedagogickej činnosti, osobnosť a tvorivosť učiteľa, osobnostné charakteristiky učiteľa a ich vplyv na proces a výsledok práce (sebaúcta, sebaúcta, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita, profesionalita). implicitné teórie učenia, postoje, hodnoty a pod.) , profesionálne sebauvedomenie učiteľa, psychologické profesijné problémy učiteľa.
Metódy pedagogickej psychológie
Výskum v pedagogickej psychológii vo veľkej miere využíva metódy všeobecná psychológia, ale ich aplikácia je modifikovaná s prihliadnutím na podmienky pedagogického procesu. Napríklad, pozorovanie ako všeobecná psychologická metóda v pedagogickej psychológii vyžadovala transformáciu nielen cieľov, programu pozorovaní, ale aj techník na jej realizáciu. Klasický experiment v pedagogickej psychológii je z viacerých dôvodov prakticky nepoužiteľný, preto bol vyvinutý prírodný experiment. Tento typ experimentu umožňuje jeho použitie v kontexte bežného vzdelávacieho procesu, v ktorom sa uskutočňuje experimentálny vplyv a zachováva sa prirodzenosť podmienok školského života. Taká forma prirodzeného experimentu ako formačný experiment, výraznou črtou, ktorej je v súlade s výskumnou hypotézou cieľavedomý formačný vplyv na žiaka alebo učiteľa.
Pedagogický proces poskytuje veľké možnosti využitia metódy štúdium produktov činnosti, keďže v tomto procese dochádza k zhmotňovaniu duševných schopností žiaka aj učiteľa. Predmetom psychologickej analýzy môžu byť: študentské zošity, denníky, rôzne druhy vykonávaných prác (kresby, vyriešené problémy, eseje, modely, remeslá), poznámky k lekcii, hodina vedená učiteľom, vypracovaná metodika, vyučovacie metódy, to isté. žiacke zošity, ale ako produkt práce s nimi učiteľ, dialógy žiaka a učiteľa, učiteľa a triedy atď.
Pri organizovaní výskumu sa používajú metódy známe v psychológii: pozdĺžna, plátková metóda a kombinovaná. V prvom prípade sa dlhodobo študuje jedna a tá istá skupina žiakov alebo učiteľa, napríklad žiaci 1. až 10. ročníka alebo učiteľ počas prvých piatich rokov práce učiteľa a pod. Od rôznych typov metódy slicingu v pedagogickej psychológii je široko používaná komparatívna pedagogická metóda, v ktorej je štúdium organizované ako porovnanie dvoch alebo viacerých skupín, ktoré sa líšia premennými zavedenými do experimentu. Napríklad v jednej triede sa pri vyučovaní používa interaktívny model učenia a v inej zase informačný. Porovnávajú sa výsledky vplyvu použitých modelov učenia na určité mentálne kvality podložené v hypotéze.
Kombinované (komplexné) štúdie sa realizujú systémom metód a techník, prostredníctvom ktorých sa vedci snažia pokryť maximálny (alebo optimálny) možný počet významných parametrov skúmanej reality. Komplexná metóda zahŕňa štúdium rôznych aspektov alebo rôznych úrovní akéhokoľvek duševného javu. Takže napríklad v komplexnom štúdiu psychologickej pripravenosti detí na štúdium v škole sa rozlišujú sociálne, psychologické, pedagogické a lekárske aspekty. Psychologická pripravenosť je definovaná ako komplexná mentálna formácia, ktorá zahŕňa motivačné, emocionálne, vôľové, komunikatívne, intelektuálne, reflexné atď. potenciály pre rozvoj osobnosti dieťaťa. Preto integrovaný prístup spája rôznych odborníkov (psychológov, sociálnych pracovníkov, učiteľov, lekárov a pod.) a často sa označuje ako interdisciplinárny. Program komplexného štúdia je určený zhodou predmetu štúdia a rozdelením funkcií medzi jednotlivé odbory a špecialistov zúčastňujúcich sa na štúdiu. Ide o porovnanie získaných údajov a ich zovšeobecnenie. Osobitosť komplexnej metódy vyplýva zo zamerania sa na nadväzovanie vzťahov medzi skúmanými aspektmi a úrovňami psychických prejavov.
Učiteľ a pedagogický psychológ: Základy vzájomného porozumenia
Základom rozvoja spolupráce medzi učiteľom a psychológom môže byť na jednej strane znalosť histórie interakcie medzi pedagogickou praxou a psychológiou, na druhej strane predstava psychológa o modernom psychologická príprava učiteľa a vedomosti učiteľa o schopnostiach a funkciách výchovného psychológa.
Historické východiská o interakcii pedagogickej praxe a psychológie.
Ukázalo sa, že psychologické znalosti v ruskej spoločnosti sú žiadané predovšetkým vo vzdelávacom systéme. V roku 1906, 1909 sa konali prvé kongresy z pedagogickej psychológie a v rokoch 1910, 1913, 1916. - Experimentálna pedagogika. Hľadali odpovede na otázky ako: aké opatrenia môže psychológia ako veda ponúknuť školskému vzdelávaniu tak, aby zodpovedalo rozumovým možnostiam dieťaťa; ako pripraviť učiteľa, ktorý pozná a rozumie duševným vlastnostiam detí; aké metódy študovať študenta a čo študovať atď.
Počas nasledujúcich rokov až do 90. rokov. v minulom storočí sa spolupráca učiteľov a psychológov rozvinula v týchto oblastiach:
Vytvorenie metodiky, metód a techník poznávania rozvíjajúceho sa človeka a interakcie s ním.
Najvýznamnejšími vo vývoji teoretických základov psychologického výskumu boli práce M. S. Bernsteina (1930), A. P. Boltunova (1927), L. S. Vygotského (1930), S. G. Gellersteina (1928), A. F. Lazurského (1924), A. P. Nechaeva ( 1918), S. L. Rubinshtein (1941) a ďalší.
Metodologické diskusie a teoretické zdôvodnenie jedného alebo druhého spôsobu štúdia školákov spravidla sprevádzal vývoj a testovanie špecifických metód a techník. Tu je ich krátky zoznam ako príklad:
Arkhangelsky S. Testy ako metóda účtovania a výskumu pedagogického procesu. - 1927.
Basov M. Ya. Metódy psychologického pozorovania detí. - 1924, 1926.
Blonsky P.P. Ako študovať školáka. - 1926.
Boltunov A.P. Pedagogický experiment v masovej škole. - 1929.
Boltunov A.P. Dotazníková metóda v pedagogickom a psychologickom výskume. - 1916.
Bochkareva T. I., Raev A. I. Metódy psychologického štúdia osobnosti školáka. - 1968.
Lazursky A.F. O prírodnom experimente. - 1911.
Lazursky A.F. Program výskumu osobnosti. - 1915.
Lyublinskaya A. A. Meracia stupnica mysle na testovanie školákov v triede. - 1927.
Rossolimo G. I. Plán na štúdium detskej duše. - 1922.
Schubert A. M. Ako študovať dieťa. - 1924.
V 50. a 60. rokoch. 20. storočie dochádza k aktívnemu rozvíjaniu formatívneho experimentu, ktorého rôzne modifikácie boli zahrnuté priamo do procesu učenia. Popredné psychologické tímy organizujú výskum na školách, testujúc rôzne teoretické koncepty:
Teória postupného formovania duševných akcií (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina);
Teória vývinového učenia (V. V. Davydov, V. L. Zankov, D. B. Elkonin);
Teória programovaného učenia (V. P. Bespalko, A. I. Raev);
Teória algoritmov učenia (L. N. Landa);
Komunikatívne teórie učenia (A. A. Stepanov, L. P. Pressman a ďalší).
V 80-90-tych rokoch. 20. storočie školská prax čoraz častejšie zahŕňa psychologické metódy nielen štúdia a ovplyvňovania žiaka ako objektu vzdelávania, ale začína aj praktická realizácia prístupu k žiakovi ako predmetu vyučovania a učenia. Tento koncept učenia bol sformulovaný už v 40. rokoch 20. storočia, konkrétne v teórii rozvoja osobnosti S. L. Rubinshteinom.
