Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

FEDERÁLNA ŠTÁTNA ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA "ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA V LIPETSK"

FAKULTA INFORMAČNÝCH A SOCIÁLNYCH TECHNOLÓGIÍ

KATEDRA SOCIÁLNYCH A HUMANITÁRNYCH DISCIPLÍN

KURZOVÁ PRÁCA

v odbore "pedagogika"

"Vlastnosti motivácie vzdelávacej aktivity študentov"

Absolvoval študent 4. ročníka skupiny I-09-2

Šuvaeva Veronika Alexandrovna

Lipeck 2012

Obsah

• Úvod
• Kapitola 2. Výskum
• Záver
• Bibliografia
• Aplikácie

Úvod

Relevantnosť riešenia problému motivácie je daná neustále sa zvyšujúcim významom sociálno-psychologických faktorov v učebných aktivitách, medzi ktorými zohráva motivácia rozhodujúcu úlohu. A to platí nielen pre oblasť vzdelávacej činnosti, ale aj pre celý život človeka. Už I. Goethe napísal, že „v ľudských záležitostiach, ako aj v prírode, treba venovať pozornosť motívom“. Hlavnou ľudskou činnosťou je práca, ktorá trvá najmenej tretinu samostatného dospelého života. Množstvo etáp pracovného života človeka zachytáva skoršie a neskoršie obdobia jeho života (voľba povolania, pracovného a odborného vzdelávania, odovzdávanie pracovných skúseností v rodine, využívanie odbornej pomoci iných ľudí a pod.). Je zrejmé, že práca, a teda aj všetky problémy s ňou súvisiace, sú pre každého človeka veľmi dôležité a sú vždy v oblasti pozornosti.

V tejto súvislosti vyvstáva problém, že je potrebné nejako povzbudiť ľudí k práci, ako stimulovať produktívnu a kvalitnú prácu. Mnohí z nich veria, že na to stačí obyčajná materiálna odmena. V tejto kurzovej práci sa pokúsime odhaliť problematiku motivácie v činnosti a práci, osobitnú pozornosť budeme venovať typom motivácie a schvaľovacej motivácie, ako základu výkonovej motivácie.

Predmetom výskumu je proces odbornej prípravy.

Predmetom skúmania sú osobitosti motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Cieľom tejto kurzovej práce je analyzovať charakteristiky motivácie učebných činností študentov.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli predložené tieto úlohy:

1. Problém motivácie v sociálno-pedagogickej teórii a praxi.

2. Základné charakteristiky motivácií pre učebné aktivity žiakov.

3. Vypracovanie výskumného zámeru.

4. Analýza výsledkov výskumu.

Teoretickým základom výskumu sú psychologické, pedagogické a sociálne teórie motivácie (Z. Freud, K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Maslow, H. Heckhausen, N. I. Konyukhov, A. K. Markova, Yu. K. Babanský a ďalší).

Pri štúdiu boli použité tieto metódy: analýza primárnych zdrojov a vedeckej literatúry, dopytovanie študentov fakulty, analýza štúdia, vypracovanie odporúčaní pre študentov.

Experimentálna experimentálna základňa: Fakulta informačných a sociálnych technológií FSBEI HPE "LGPU".

Výskum sa uskutočnil v niekoľkých etapách:

1. etapa (september) - práca s literatúrou, záverečné vypracovanie plánu;

2. etapa (október) - príprava teoretickej časti, práca na jednotlivých kapitolách;

3. etapa (november) - príprava a realizácia výskumu, registrácia výsledkov výskumu, prezentácia pracovnej verzie;

4. fáza (december) – registrácia semestrálnej práce.

Obsah práce určil jej štruktúru, ktorá pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry, prílohy.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť výskumnej témy, definuje predmet, predmet, účel a ciele výskumu.

Prvá kapitola „MOTIVAČNÁ SFÉRA OSOBNOSTI“ výskumu vymedzuje problém motivácie, podstatné charakteristiky motivácie k vzdelávacej činnosti.

V druhej kapitole „VÝSKUM“ na základe testovania študentov sú odhalené osobitosti motivácie vzdelávacej činnosti študentov na FIISTech, analyzované výsledky, uvedené odporúčania pre študentov, aby dosiahli úspech vo vzdelávacích aktivitách.

Kapitola 1. Motivácia študentského súhlasu

1.1 Problém motivácie v sociálno-pedagogickej teórii a praxi

Motivácia je súbor mentálnych procesov, ktoré dávajú správaniu energetický impulz a všeobecný smer. Inými slovami, motivácia je hybnou silou správania, t.j. problém motivácie je problém príčin správania jednotlivca.

Hlavné teórie motivácie sa rozvíjajú v dvoch veľmi odlišných metodologických tradíciách. Behaviorálne a kognitívne prístupy sú prísne experimentálne, sú postavené v tradícii prírodných vied. To znamená, že každá teória začína presadzovaním určitých postulátov, z týchto postulátov sú odvodené základné ustanovenia a dôsledky, ktoré sú podrobené experimentálnemu overovaniu, v dôsledku čoho dochádza k nevyhnutnej a nevyhnutnej korekcii základných ustanovení teórie. Experimentálne tradície v štúdiu motivácie možno konštatovať, že kognitívne prístupy k riešeniu problémov motivácie si medzi výskumníkmi získavajú čoraz väčšiu obľubu. Kognitívne orientovaní výskumníci revidovali tézu behaviorizmu o možnosti neobmedzeného vonkajšieho (situačného) ovplyvňovania ľudského správania. Mohli sa pozrieť nielen na jeho správanie, ale aj na to, čo sa deje v jeho psychike. Zároveň si zachovali prísnosť experimentu, ktorá je vlastná behaviorizmu.

Základom činnosti jedinca je z hľadiska behaviorizmu určitá potreba, potreba organizmu, vyvolaná odchýlkou ​​fyziologických parametrov od optimálnej úrovne. Tu je dôležité venovať pozornosť tomu, že hovoríme len o fyziologických potrebách človeka, ktoré sa svojim obsahom len málo líšia od potrieb zvieraťa. Za základ akejkoľvek ľudskej činnosti teda možno považovať potrebu piť, jesť, prežívať sexuálne uspokojenie, byť v normálnych teplotných podmienkach atď.

Podľa väčšiny behaviorizmov je hlavným mechanizmom motivácie telesná túžba po úľave, znižovaní stresu spôsobeného vznikajúcou potrebou a návrate hodnôt fyziologických ukazovateľov do normálu. Tento mechanizmus sa nazýva princíp homeostázy: v prípade odchýlky od normy systém vykoná určité akcie, aby sa vrátil do pôvodného stavu; ak sú všetky indikátory v normálnom rozsahu, systém nerobí nič. Pre behavioristov bolo dôležité demonštrovať mechanizmus formovania nového správania, ktorý spočíva v manipulácii posilňovania vo vzťahu k zvieraťu (človeku), ktoré zažíva nejakú psychologickú potrebu.

Zakladateľom psychoanalytickej tradície bol Z. Freud. Jedným z ústredných ustanovení jeho teórie je presvedčenie, že akékoľvek ľudské správanie je aspoň čiastočne spôsobené nevedomými impulzmi. Základom motivácie správania je podľa Z. Freuda túžba uspokojiť vrodené inštinkty – fyzické potreby tela. Jedinec sa snaží znížiť stres na minimálnu úroveň. A v tomto smere je koncept S. Freuda podobný behavioristickému pohľadu: rovnaký princíp homeostázy a úľavy od stresu. Ale sú aj rozdiely, jedinec sa snaží vrátiť do nejakého počiatočného stavu (ktorý bol narušený narodením a následným vývojom) až neexistenciou. Základné pudy sú podľa Z. Freuda pudy života a smrti. Životný pud môže mať dve hlavné formy: reprodukciu vlastného druhu (sexuálna potreba) a udržanie života jednotlivca (bežné fyziologické potreby). Inštinkt smrti je opakom pudu života a prejavuje sa v takých formách správania, ako je agresia, masochizmus, sebaobviňovanie, sebadeštrukcia.

K. Jung považoval za hlavný mechanizmus motivácie uvoľnenie napätia. Na rozdiel od Z. Freuda však veril, že telo sa snaží o sebarealizáciu. Spoločnosť potláča nielen sexuálne, čiže „zlé“ pudy, ale aj zdravé ašpirácie. Jedným z najznámejších pojmov v koncepcii C. Junga je kolektívne nevedomie, ktoré obsahuje skúsenosť celého ľudstva, múdrosť storočí, nahromadenú v histórii a odovzdávanú z generácie na generáciu. Kolektívne nevedomie je základom individuálneho nevedomia, ktoré zohráva podstatnú úlohu v správaní jednotlivca.

A. Adler uvažoval približne takto: človek sa rodí slabý a bezmocný, prežíva základný, univerzálny pocit menejcennosti. Aby jednotlivec prekonal bezmocnosť a pocity menejcennosti, usiluje sa o dokonalosť a dokonalosť. Snaha o dokonalosť, nie o potešenie, je podľa A. Adlera hlavným princípom ľudskej motivácie.

K. Horney vychádzal z tézy podobnej Adlerovej o bezmocnosti dojčaťa, no z tohto všeobecne nespochybniteľného stanoviska vyvodil trochu iné závery. Bezmocné bábätko podľa nej hľadá bezpečie v potenciálne nepriateľskom a nebezpečnom svete. Pocit neistoty môže vyvolať základnú úzkosť, predovšetkým v dôsledku takých charakteristík rodičovských postojov a správania, ako je nedostatok vrúcnosti voči dieťaťu alebo nadmerná ochrana. V prípade tejto základnej úzkosti si jednotlivec rozvíja stratégie správania zamerané na jej prekonanie.

Koncept E. Fromma sa vo väčšej miere ako teória iných psychoanalytikov zameriava na zvažovanie sociálnych aspektov ľudského správania. Podľa E. Fromma sa človek v modernej spoločnosti cíti osamelý, čo je priamym dôsledkom jeho vymanenia sa z priamej závislosti na prírode. Z tejto osamelosti vznikla túžba uniknúť zo slobody do konformizmu, závislosti až otroctva, avšak skutočným cieľom človeka je túžba nájsť svoje skutočné „ja“, využívať spoločnosť, ktorú vytvoril, a nie byť využívaný. pri ňom cítiť spojenie s inými zväzkami bratstva a lásky...

Filozofickým základom humanistickej psychológie je existencializmus, ktorý deklaruje vnútornú hodnotu jednotlivca, na rozdiel od rýchlo rastúcej štandardizácie civilizovanej spoločnosti od začiatku dvadsiateho storočia, volajúceho po prijatí vecí tak, ako sú, vyžadujúceho od jednotlivca, aby určil svoje vlastnou cestou, popierajúc možnosť analytického, racionálneho poznania ľudskej podstaty. S vymenovanými ustanoveniami existencializmu najpriamejšie rezonujú teoretické konštrukcie psychológov, predstaviteľov humanistického smeru. G. Allport napríklad veril, že na štúdium jedinečnosti človeka sú potrebné zásadne odlišné, odlišné od tradičných metód. Podľa G. Allporta je normálny dospelý funkčne autonómny, nezávislý od potrieb tela, väčšinou vedomý, vysoko individuálny (a nie vydaný na milosť večným, nemenným inštinktom a nevedomiu, ako sa domnievali psychoanalytici).

Normálna osobnosť je podľa K. Rogersa otvorená skúsenostiam, netreba ju ovládať ani kontrolovať. Treba len pozorovať osobnosť a podieľať sa na procesoch, ktoré v nej prebiehajú. Človek zase musí dôverovať svojim pocitom, počúvať ich. Uvedomenie si svojich schopností a potencií jednotlivca je hlavnou motivačnou silou ľudského správania. Snaha o sebarealizáciu, sebarealizáciu je to, čo je u človeka najdôležitejšie. Ľudia sa snažia priviesť „I-ideál“ k skutočnému „ja“.

motivácia študent vzdelávací odborník

A. Maslow veril, že človek je tvor ochotný. Človek je málokedy úplne spokojný, a ak áno, tak veľmi krátko. "Túžba neustála a nevyhnutná je charakteristickou črtou človeka, sprevádza ho po celý život." Maslow považoval ľudské potreby za vrodené a usporiadané do hierarchického systému, založeného na princípe aktualizácie potrieb vyšších úrovní tak, ako sú uspokojené potreby nižších úrovní. Napríklad fyziologické potreby musia byť dostatočne uspokojené ešte pred vznikom potrieb bezpečnosti atď.

Hierarchia potrieb je podľa A. Maslowa nasledovná (obr. 1):

Obr.1 Hierarchia potrieb podľa A. Maslowa.

Potreby predstavujú základ, na ktorom je postavené všetko správanie a všetka duševná činnosť človeka. Činnosť správania je spôsobená prítomnosťou potrieb a aktualizácia akejkoľvek potreby vedie telo, aby konalo v smere dosiahnutia, zvládnutia objektu, ktorý môže túto potrebu uspokojiť. Podľa J. Newtena "každý predmet potreby je niečo, čo bude, čo treba dosiahnuť, a to tvorí behaviorálnu budúcnosť. Budúcnosť je teda dočasnou kvalitou motivačného objektu."

A. Maslow naznačil, že snaha o vyššie ciele naznačuje psychické zdravie, zatiaľ čo určité typy neurotických dospelých ľudí motivuje najmä hľadanie bezpečia. „Každý človek neustále potrebuje uznanie, stabilné a spravidla vysoké hodnotenie svojich vlastných zásluh ...“. Potreba uznania je spojená s úspechom a prestížou. Uspokojenie potreby uznania dáva jedincovi pocit sebavedomia, pocit vlastnej významnosti, sily, primeranosti, uvedomenie si, že je na tomto svete užitočný a potrebný. Naopak, neuspokojená potreba spôsobuje, že sa človek cíti ponížený, slabý, bezmocný, čo zase slúži ako dôvod na skľúčenosť.

Hlavnou tézou autorov kognitívnych teórií (z angl. cognitive - cognitive) bolo presvedčenie, že správanie jednotlivca sa riadi vedomosťami, predstavami, názormi o dianí vo vonkajšom svete, o príčinách a následkoch. Vedomosti nie sú jednoduchým súborom informácií. Vedomosti nie sú chladné, nezaujaté informácie. Predstavy človeka o svetovom programe, projekt budúceho správania. A to, čo človek robí a ako to robí, v konečnom dôsledku závisí nielen od jeho fixných potrieb, hlbokých a večných ašpirácií, ale aj od relatívne premenlivých predstáv o realite. V súčasnosti sa intenzívne rozvíja kognitívna teória motivácie. Teória kognitívnej disonancie L. Festingera patrí k teórii kognitívnej disonancie. Táto teória má minimálne dve zásadné výhody, ktoré odlišujú dobrú teóriu od zlej, vedeckú teóriu od nevedeckej. Po prvé, vychádza sa z „najvšeobecnejších základov“, aby sme použili Einsteinov výraz. Po druhé, z týchto všeobecných dôvodov sú odvodené dôsledky, ktoré možno podrobiť experimentálnemu overeniu. Vďaka týmto okolnostiam práce L. Festingera podnietili vznik obrovského množstva experimentálnych štúdií a celých výskumných programov, ktorých výsledkom bolo objavenie množstva nových – niekedy až paradoxných – efektov a zákonitostí teoretického aj praktického záujmu.

L. Festinger chápal kognitívnu disonanciu ako určitý rozpor medzi dvoma alebo viacerými kogníciami. L. Festinger interpretuje poznanie pomerne široko: poznanie je akékoľvek poznanie, názor alebo presvedčenie týkajúce sa prostredia, seba samého alebo vlastného správania. Disonanciu človek prežíva ako stav nepohodlia, snaží sa ho zbaviť, obnoviť vnútornú kognitívnu harmóniu. A práve táto túžba je silným motivačným faktorom ľudského správania a postojov k svetu.

F. Haider, autor teórie vychádzal z nasledujúcich princípov. Sociálnu situáciu možno opísať ako súbor prvkov (ľudí a predmetov) a súvislostí medzi nimi. Určité kombinácie prvkov a spojení sú stabilné, vyvážené, iné sú nevyvážené. Ľudia majú tendenciu usilovať sa o vyvážené, harmonické a konzistentné situácie. Nevyvážené situácie, ako je kognitívna disonancia, spôsobujú pocity nepohodlia, napätia a túžbu uviesť situáciu do rovnováhy. Jedným zo zdrojov ľudského správania je teda podľa F. Haidera potreba harmonických, konzistentných sociálnych vzťahov. Pozícia nerovnováhy iniciuje správanie zamerané na obnovenie rovnováhy.

Za najjednoduchšiu sociálnu situáciu považuje F. Haider systém pozostávajúci z troch prvkov (triáda): subjekt – iná osoba – objekt spolu so vzťahmi medzi nimi: subjekt – iná osoba, subjekt – objekt, iná osoba – objekt. V tomto prípade sa objekt chápe veľmi široko: ako vec, proces, skupina ľudí, objekt, myšlienka atď. Vzťahy v rámci triády môžu byť pozitívne a negatívne. Logicky je teda možných osem typov triád.

stôl 1

Typy triád podľa F. Haidera

Situácie piateho-ôsmeho typu sú podľa F. Haidera nestabilné, vyvolávajú pocit nepohodlia a túžbu premeniť ich na jednu z prvých štyroch. Vo všeobecnosti existujú tri hlavné spôsoby, ako odstrániť nerovnováhu:

1) zmeňte jeden zo vzťahov z „+“ na „-“ alebo z „-“ na „+“: ak sa napríklad ukáže, že môj priateľ má strašne rád mačky a ja som sa k nim správal dosť chladne, potom je veľmi možné, že časom zmením svoj postoj k týmto domácim miláčikom z negatívneho na pozitívny a ak moja nenávisť k mačkovitým šelmám prevýši náklonnosť ku kamarátovi, možno neprehodnotím svoj postoj ku mačkám, ale postoj k priateľovi;

2) znížiť významnosť jedného zo vzťahov, t.j. znížiť jeden zo vzťahov na nulu: ak napríklad moja dobrá kamarátka netoleruje rozhovory na abstraktné témy a ja ich zbožňujem, potom sa môžem dištancovať od jej vzťahu k tejto téme, neutralizovať ho tým, že sa s ňou prestanem rozprávať na abstraktné témy. témy a uspokojiť svoj smäd po filozofovaní v rozhovoroch s priateľmi;

3) rozlišujte medzi pozitívnymi a negatívnymi postojmi: ak môj obľúbený lekár povie, že káva je pre mňa zlá, teda vplyv kofeínu na kardiovaskulárny systém, a nedokážem prežiť deň bez chuti a vône kávy, potom môžete v zásada, choďte na kávu bez kofeínu, t.j. rozlíšiť, rozdeliť svoj postoj ku káve na dva typy: postoj ku káve s kofeínom – ako u lekára, negatívny; postoj ku káve bez kofeínu je pozitívny.

Hlavné ustanovenia teórie funkčného systému sformuloval P.K. Anokhin ešte v roku 1935. Napriek tomu, že P.K. Anokhin bol fyziológ a väčšina ustanovení jeho teórie je založená na údajoch z fyziologického, nie psychologického výskumu, jeho teória má všeobecný systémový charakter, a preto môže byť úspešne použitá a použitá pri analýze duševného javu.

Funkčný systém je systém rôznych procesov, ktoré sa formujú vo vzťahu k danej situácii a vedú k výsledku, ktorý je pre jednotlivca užitočný. Užitočný výsledok možno interpretovať ako uspokojenie širokej škály potrieb a cieľov jednotlivca: môže to byť normalizácia krvného tlaku a výhodná kúpa, okysličenie pľúc a víťazstvo v politických voľbách.

Hlavné komponenty akéhokoľvek funkčného systému sú nasledovné:

aferentná syntéza;

rozhodovanie;

model výsledkov akcie (akceptor akcie) a akčný program;

činnosť a jej výsledok;

Spätná väzba.

G.A. Miller, E. Galanter a K. X. Příbram navrhujú nasledujúcu schému riadenia akcie: Test-Operate-Test-Exit (skrátene TOTE), alebo Test-Action-Test-Exit (t.j. dokončenie akcie). Podľa autorov teórie je správanie spôsobené nesúladom medzi aktuálnym stavom organizmu a želaným alebo požadovaným stavom. Jednotlivé testy (zisťujú) nesúlad medzi požadovaným a dostupným stavom, robia niečo pre odstránenie zisteného nesúladu, opäť testujú situáciu na prítomnosť nesúladu; ak nezrovnalosť nie je odstránená, potom koná znova, a ak je odstránená, zastaví činnosť, alebo vystúpi z cyklu. Je ľahké vidieť, že z pohľadu autorov teórie je hlavným princípom kontroly správania princíp spätnej väzby, alebo túžba jednotlivca znížiť nesúlad medzi cieľom a súčasným stavom.

Nemeckí vedci H. Heckhausen a P. Golwitzer ponúkajú nasledujúcu schému analýzy psychologickej kontroly konania. Prvú fázu konania (presnejšie kontrolu konania) nazývajú štádiom predrozhodnutia. Hlavnou funkciou tejto fázy je výber možnosti pre budúcu akciu: človek sa musí rozhodnúť, čo robiť. Napríklad rozhodnúť, na ktorú univerzitu pôjdete študovať. Rozhodnúť sa je rovnako ťažké ako prekročiť Rubikon (odtiaľ druhý názov teórie – „Rubikonový model“). Jednotlivec musí zvážiť pre a proti a nakoniec sa pre niečo rozhodnúť. Učinenie rozhodnutia – formovanie zámeru (zámeru) – znamená prechod do ďalšej fázy, ktorú autori teórie nazývajú „predakčná fáza“.

Teória motivačného riadenia D. Highlanda je akýmsi zovšeobecnením myšlienok a pojmov, ktoré sa sformovali v hĺbke kybernetiky, teórie riadenia a psychológie a priamo súvisia s analýzou psychologických mechanizmov kontroly a akčného plánovania. Teória je nejaký všeobecný opis účelového správania, jeho štrukturálnych zložiek a princípov ich interakcie. Autor tejto teórie považuje spätnú väzbu za základný princíp kontroly správania: určité kritérium korelácie sa porovnáva s percepčným vstupom a rozdiel medzi nimi slúži ako signál pre vykonávateľa akcie, označovaný pojmom „zistená odchýlka“. ". Zistená odchýlka prinúti umelca znížiť, minimalizovať nesúlad medzi korelačným kritériom a percepčným vstupom. V teórii motivačného riadenia sa rozlišujú štyri typy korelačného kritéria: konečný stav, rýchlosť (tempo) napredovania k cieľu, určitý typ konania a určitá emócia alebo iný aspekt duševného stavu.

Percepčný vstup je ďalším pojmom v teórii motivačnej kontroly. Vo všeobecnosti možno tento pojem definovať ako aspekt prostredia, ktorý je vnímaný a podstatný z pohľadu realizátora akcie, alebo informácia o aktuálnom stave veci.

Existujú tri typy vnemových vstupov:

1) nejaký aspekt okolitého (vonkajšieho) prostredia;

2) informácie o ich vlastných činoch;

3) informácie z vnútorného prostredia (pocity, myšlienky, stavy).

Motív úspechu ako stabilnú charakteristiku osobnosti prvýkrát identifikoval G. Murray a pochopil ho ako stálu túžbu robiť niečo rýchlo a dobre, dosiahnuť určitú úroveň v akomkoľvek podnikaní. V procese ďalšieho výskumu tohto motívu takými vedcami ako D. McClelland a H. Heckhausen boli identifikované dve nezávislé motivačné tendencie: túžba po úspechu a túžba vyhnúť sa neúspechu. Motív úspechu v tomto prípade ukazuje, ako veľmi sa človek snaží zvýšiť úroveň svojich schopností. V ruskej psychológii študovali motiváciu úspechu, ako aj úzko súvisiacu tému úrovne ašpirácií takí odborníci ako M.Sh. Magomed-Eminov, T.V. Kornilov, I.M. Paley a mnohí ďalší.

G. Murray navrhol spolu so zoznamom organických potrieb aj zoznam sekundárnych (psychogénnych) potrieb vznikajúcich na základe inštinktových pudov v dôsledku vzdelávania a školenia. Sú to potreby dosiahnutia úspechu, príslušnosti, agresivity, potreby nezávislosti, opozície, rešpektu, ponižovania, ochrany, nadvlády, upútania pozornosti, vyhýbania sa škodlivým vplyvom, vyhýbania sa zlyhaniam, protekcií, poriadku, hry, odmietania, reflexie, sexuálnych vzťahov, pomoc, vzájomné porozumenie. Okrem týchto potrieb G. Murray pripisoval človeku aj potreby získavania, odmietania obvinení, poznania, tvorby, vysvetľovania, uznávania a šetrnosti. Existenciu potreby možno podľa G. Murrayho usudzovať na základe:

1) účinok alebo výsledok správania;

2) spôsob, akým sa správanie vykonáva;

3) selektívna pozornosť alebo reakcia na určitý typ stimulačných objektov;

4) vyjadrenie špecifickej emócie alebo afektu;

5) prejavy spokojnosti s dosiahnutím určitého účinku alebo nespokojnosti, ak sa účinok nedosiahne.

Výskumné údaje o štúdiu motivácie ľudskej činnosti, ako aj údaje z osobnostných štúdií ukazujú, že úspech ľudskej činnosti určujú tri faktory: sila motivácie (túžba po úspechu), prítomnosť hodnôt úspechu ​v systéme ľudských hodnôt a rozvoj potrebných zručností a schopností. Rozmanitosť motívov ľudskej činnosti je určená rozmanitosťou kombinácií, ktoré tvoria rôzne myšlienky a pocity človeka. "Čím väčší záujem o podnikanie máte, tým silnejšia je vaša túžba robiť ho dobre."

Človek má dva rôzne motívy, funkčne spojené s aktivitami zameranými na dosiahnutie úspechu. Toto je motív dosiahnutia úspechu a motív vyhýbania sa neúspechu. Osud človeka a jeho postavenie v spoločnosti do značnej miery závisí od toho, či u neho dominuje motivácia dosiahnuť úspech alebo motivácia vyhnúť sa neúspechu. Bolo zaznamenané, že ľudia, ktorí majú silnejšiu túžbu dosiahnuť úspech, dosiahnu v živote viac ako tí, ktorí ho majú slabo alebo chýba. N.I. Konyukhov definuje výkonovú motiváciu ako mechanizmus úspechu vyvinutý v psychike, konajúci podľa vzorca: motív „smäd po úspechu“ – aktivita – cieľ – „dosiahnutie úspechu“. Motív úspechu odráža potrebu jednotlivca vyhnúť sa zlyhaniu všetkými dostupnými prostriedkami a dosiahnuť želaný výsledok. Motivácia vyhýbať sa zlyhaniu sa považuje za mechanizmus vyvinutý v psychike na vyhýbanie sa chybám, zlyhaniam, často akýmikoľvek prostriedkami a prostriedkami. Pre človeka s prevahou motivácie vyhýbať sa neúspechom je hlavné nemýliť sa, vyhnúť sa neúspechu aj za cenu silnej premeny východiskového, hlavného cieľa, jeho úplného alebo čiastočného nedosiahnutia.

Výkonovú motiváciu možno podľa H. Heckhausena definovať ako snahu o zvýšenie alebo udržanie čo najvyšších schopností človeka pre všetky druhy činností, na ktoré možno uplatniť kritériá úspechu a pri ktorých výkon takejto činnosti vedú k úspechu alebo neúspechu. Motivácia k úspechu je zameraná na určitý konečný výsledok získaný vďaka vlastným vlastnostiam človeka, a to: dosiahnutie úspechu alebo vyhýbanie sa neúspechu. Tlačí človeka k „prirodzenému“ výsledku série súvisiacich akcií. Predpokladá sa jasná postupnosť série akcií vykonávaných jedna po druhej. Výkonová motivácia sa vyznačuje neustálym prehodnocovaním cieľov.

H. Heckhausen veril, že táto charakteristika výkonovej motivácie je dôležitá, pretože reťazec akcií zameraných na dosiahnutie cieľa môže byť na určitý čas prerušený, niekedy na mesiace alebo roky. Dôležitou charakteristikou výkonovej motivácie je podľa neho aj neustály návrat k prerušenému zamestnaniu. Z hlavných, vedľajších a ich konštitučných aktivít sa teda vytvárajú komplexné a dlhodobo existujúce štruktúry, ktoré vedú cez dosahovanie radu" čiastkových cieľov "k hlavným, aj keď veľmi vzdialeným. Plánovanie sa stáva nevyhnutným na dosiahnutie usporiadaná postupnosť a funkčná organizácia reťazca akcií Práve toto časové rozpätie série akcií odlišuje motiváciu k úspechu od mnohých iných motívov.

Potrebu úspechu podľa G. Murrayho charakterizujú tieto pojmy: robiť niečo ťažké; ovládať, manipulovať, organizovať - ​​vo vzťahu k fyzickým predmetom, ľuďom alebo myšlienkam; urobte to čo najrýchlejšie a nezávisle; prekonávať prekážky a dosahovať vysoký výkon; zlepšiť; súťažiť a predbiehať ostatných; realizovať talenty a tým zvýšiť sebaúctu.

Jedným z plodných konceptov, ktoré boli úspešne použité na vysvetlenie úspechov v činnosti, je teória V. Weinera. Všetky druhy dôvodov úspechu a neúspechu možno podľa nej posudzovať podľa dvoch parametrov: lokalizácie a stability. Prvý z menovaných parametrov charakterizuje, v čom človek vidí dôvody svojich úspechov a neúspechov: v sebe alebo v okolnostiach, ktoré sa vyvinuli nezávisle od neho. Za stabilitu sa považuje pretrvávanie alebo pretrvávanie pôsobenia zodpovedajúcej príčiny. Rôzne kombinácie týchto dvoch parametrov definujú nasledujúcu klasifikáciu možných príčin úspechu a neúspechu:

1. Zložitosť vykonávanej úlohy (externý, stabilný faktor úspechu).

2. Pracovitosť (vnútorný, premenlivý faktor úspechu).

3. Náhoda (externý, nestabilný faktor úspechu).

4. Schopnosti (vnútorný, udržateľný faktor úspechu).

M.Sh. Magomed-Eminov definuje výkonovú motiváciu ako funkčný systém integrovaných afektívnych a kognitívnych procesov, ktorý reguluje proces činnosti v situácii výkonu počas jeho realizácie. Je možné rozlíšiť špeciálne štrukturálne zložky, ktoré plnia špecifické funkcie v procese motivačnej regulácie činnosti: motivácia k aktualizácii (motivácia a iniciácia činnosti), motivácia k selekcii (procesy výberu cieľa a zodpovedajúceho konania), motivácia k realizácii (regulácia vykonania akcie a kontrola realizácie zámeru), motivácia po realizácii.(procesy zamerané na ukončenie akcie alebo nahradenie jednej akcie inou).

Experimentálne štúdie ukázali, že jedným z hlavných mechanizmov na aktualizáciu výkonovej motivácie je motivačné a emocionálne hodnotenie situácie, ktoré pozostáva z hodnotenia motivačného významu situácie a hodnotenia všeobecnej kompetencie v situácii výkonu; intenzita motivačnej tendencie sa mení v závislosti od zmeny hodnoty dvoch indikovaných parametrov, a to tak u subjektov s motívom snahy o úspech, ako aj s motívom vyhýbania sa neúspechu.

Dôležitou črtou motivácie človeka je jej bimodálna, pozitívno – negatívna štruktúra. Tieto dve modality impulzov sa prejavujú vo forme pomerne odlišných impulzov typu priamo realizovanej potreby, príťažlivosti a typu nevyhnutnosti, potreby, teda vo forme snahy o niečo alebo vyhýbania sa, v podobe dvoch typov. emocionálnych zážitkov: spokojnosť a utrpenie. Emocionálne zážitky, píše V.K. Vilyunas, sú jediným predstaviteľom motivačných procesov na úrovni mentálnej reflexie, systému signálov, pomocou ktorých sa subjektu odhaľujú potreby, poukazujúc na zodpovedajúce objekty a vplyvy.

Význam emócií spočíva v tom, že vďaka nim človek prehodnocuje minulosť, plánuje budúcnosť. V správaní človeka sa takmer neustále súčasne prejavujú motivačné faktory rôzneho pôvodu. V tomto smere je konečná motivácia k cieľu totálna, vzniká na základe jeho motivačnej hodnoty, pravdepodobnosti očakávania úspechu a zvlášť neúspechu. Emócie úspechu – neúspechu slúžia ako „univerzálny mechanizmus, ktorý sa napojí na proces regulácie činnosti a na základe nahromadených skúseností upozorní jednotlivca na dosiahnuteľnosť cieľov a opodstatnenosť činnosti“.

Emócie úspechu – neúspechu podľa V.K. Vilyunasu, sú rozdelené na zisťovanie, predvídanie a zovšeobecňovanie. Zisťovanie – sprevádza samostatný pokus o priblíženie sa k cieľu. Pozitívna emócia, ktorá dokončí úspešnú akciu, ju „autorizuje“, posilní, zatiaľ čo negatívna emócia vedie k hľadaniu nových testov, pričom odďaľuje neopodstatnenú cestu k dosiahnutiu cieľa. Predvídanie emócií úspechu – neúspechu, vyplývajúce z jedného vnímania podmienok, ktoré v minulosti slúžili ako príčina radosti a smútku, signalizujú subjektu o pravdepodobnom výsledku činov skôr, ako k nim skutočne dôjde. Takéto pokročilé informácie o beznádejnosti konania v jednom smere a o pravdepodobnom úspechu v druhom výrazne uľahčujú subjektu hľadanie cesty k dosiahnutiu cieľa. Na rozdiel od predvídania zlyhania, ktoré len zužuje skúšobnú zónu, obmedzuje správanie, stopy minulých úspechov otvárajú subjektu konštruktívne rozhodnutia a usmerňujú správanie. Zovšeobecnená emócia úspechu – neúspechu interaguje s vedúcim emocionálnym zážitkom, ktorý podnecuje k činnosti, zintenzívňuje ju, keď sa očakáva skorý úspech, a zbavuje ju motivačnej sily pri očakávaní ťažkostí a neúspechov.

1.2 Základné charakteristiky motivácie pre výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov

Učebná motivácia je definovaná ako určitý typ motivácie obsiahnutý v určitej aktivite – v tomto prípade vzdelávacej aktivite, vzdelávacej aktivite. Ako každý iný typ, aj motiváciu k učeniu určuje množstvo faktorov špecifických pre aktivitu, do ktorej je zahrnutá. Po prvé, určuje ho samotný vzdelávací systém, vzdelávacia inštitúcia; po druhé, organizácia vzdelávacieho procesu; po tretie, - charakteristika predmetu študenta; po štvrté, subjektívne vlastnosti učiteľa a v prvom rade systém jeho vzťahu k žiakovi, k veci; po piate, špecifiká predmetu.

Motivácia k učeniu, ako každý iný typ, je systémová, charakterizovaná zameraním, stabilitou a dynamikou. Takže v dielach L.I. Bozovic a jej spolupracovníci, na základe štúdia výchovno-vzdelávacej činnosti študentov bolo konštatované, že ju vedie hierarchia motívov, v ktorej môžu byť dominantné buď vnútorné motívy spojené s obsahom tejto aktivity a jej realizáciou, alebo široké sociálne motívy spojené s potrebou dieťaťa zaujať určité postavenie v systéme sociálnych vzťahov. Zároveň s vekom dochádza k vývoju pomeru interagujúcich potrieb a motívov, k zmene vedúcich dominantných potrieb a ich svojráznej hierarchizácii.

V tomto smere je podstatné, že v tvorbe A.K. Marková konkrétne zdôrazňuje túto myšlienku: "Motivácia učenia sa utvára z množstva neustále sa meniacich a nadväzujúcich vzájomných nových vzťahov motívov (potreby a zmysel učenia sa pre žiakov, jeho motívy, ciele, emócie, záujmy). formovanie motivácie nie je jednoduché zvýšenie pozitívneho alebo prehĺbenie negatívneho postoja k študentovi a za tým komplikácia štruktúry motivačnej sféry, motívov v nej zahrnutých, vznik nových, zrelších, niekedy protichodné vzťahy medzi nimi."

Preto je pri analýze motivácie najťažšou úlohou určiť nielen dominantný motivátor (motív), ale zohľadniť aj celú štruktúru motivačnej sféry človeka. Vzhľadom na túto oblasť vo vzťahu k výučbe A.K. Marková zdôrazňuje hierarchiu jeho štruktúry. Zahŕňa teda: potrebu učenia sa, význam učenia, motív učenia, účel, emócie, postoj a záujem. Pri charakterizovaní záujmu (vo všeobecnej psychologickej definícii ide o emocionálne prežívanie kognitívnej potreby) ako jednej zo zložiek edukačnej motivácie je potrebné dbať na to, že v každodennom každodennom živote, ako aj v odbornej pedagogickej komunikácii, pojem „záujem“ sa často používa ako synonymum pre vzdelávaciu motiváciu. Dôkazom toho môžu byť také tvrdenia ako „nemá záujem o učenie“, „je potrebné rozvíjať kognitívny záujem“ atď. Tento posun v pojmoch je spojený po prvé s tým, že v teórii učenia bol záujem, ktorý bol prvým predmetom štúdia v oblasti motivácie. Po druhé, vysvetľuje sa to tým, že samotný záujem je zložitý heterogénny jav. Záujem je definovaný „ako dôsledok, ako jeden z integrálnych prejavov zložitých procesov v motivačnej sfére“, a tu je dôležitá diferenciácia typov záujmu a postojov k učeniu. Záujem podľa A.K. Markovej, „môže byť široký, plánovací, efektívny, procedurálne zmysluplný, vzdelávací a kognitívny a najvyššou úrovňou je transformačný záujem“.

Motivácia k vzdelávacej činnosti je komplexný štrukturálny útvar, a preto má viacero významov. Ako produkt formovania osobnosti pôsobí ako činiteľ jej ďalšieho rozvoja, celkovo pôsobí stimulačne na priebeh myšlienkových pochodov, stáva sa zdrojom intelektuálnej činnosti, mobilizuje tvorivé sily na riešenie problémov, priaznivo ovplyvňuje kvalitu poznania, priaznivo pôsobí na kvalitu poznania. jeho hĺbka a efektívnosť, šírka a systematizácia. Motivácia k učeniu je najdôležitejšou vnútornou podmienkou rozvoja túžby po sebavzdelávaní, slúži ako kritérium rozvoja mnohých dôležitých osobnostných vlastností.

Ako sme už povedali, vedúcou činnosťou študentov je vyučovanie, formovanie osobnosti profesionála, ktoré je sprevádzané vnútorným nutkaním človeka k určitej činnosti. Motivácia je teda neoddeliteľnou súčasťou profesionality človeka, ktorá človeka usmerňuje, posúva k cieľu, prispieva k jeho rozvoju, k dosiahnutiu najvyššej úrovne v jeho rozvoji. A.A. Bodalev poznamenáva, že skutočná profesionalita je vždy spojená so silnou a stabilnou motivačnou sférou na vykonávanie určitých činností a na dosiahnutie jedinečného, ​​​​mimoriadneho výsledku v nich.

Najdôležitejšími determinantmi činnosti sú vnútorné pozitívne motívy osobnosti, ktoré majú veľký vplyv na rozvoj osobnosti budúceho odborníka. Štruktúra motívov študenta, ktorá sa formuje počas štúdia, sa stáva jadrom osobnosti budúceho odborníka. Pozitívna výchovná motivácia prispieva k formovaniu aktívnej osobnosti, schopnej samostatne budovať a upravovať svoju výchovnú, poznávaciu a profesionálnu činnosť.

S názorom Yu.K. Babanský, V.S. Ilyin a mnohé ďalšie didaktiky, že edukačná motivácia, ktorá je špecifickým postojom subjektu k vykonávanej činnosti, by sa mala vo vzdelávacom procese cielene formovať. Práve tento problém bol základom našej práce. Formovanie vzdelávacej motivácie študentov VTUZ sa riadi všeobecnými zákonitosťami formovania edukačnej motivácie študentov, no zároveň by podľa nášho názoru malo mať osobité riešenie v súvislosti s osobitosťami získanej profesie. vo výchovno-vzdelávacej činnosti na VTUZ. Predtým, ako pristúpime k zváženiu problému formovania vzdelávacej motivácie študentov VTUZ, analyzujeme všeobecné ustanovenia o formovaní motivácie k učeniu vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti.

Motivácia sa v psychológii považuje nielen za štrukturálnu zložku činnosti, vrátane vzdelávacej činnosti, ale aj za jednu z charakteristík samotného predmetu činnosti. Pre vybudovanie vedecky podloženej metodológie formovania edukačnej motivácie je preto dôležité brať do úvahy hlavné psychologické charakteristiky tej vekovej kategórie žiakov, medzi ktorými sa má pracovať na formovaní edukačnej motivácie, resp. ich prejav vo výchovno-vzdelávacej činnosti;

Študentstvo, ako vekové obdobie ontogenetického vývoja, je spojené s lokalizáciou motivácie k správaniu a aktivite v aspektoch „ekonomickej aktivity“, pod ktorým demografi rozumejú začlenenie človeka do samostatných výrobných činností, začiatok pracovného životopisu. a vytvorenie vlastnej rodiny.

V štúdiách venovaných aktivite študenta sa ukazuje rozporuplnosť vnútorného sveta, náročnosť hľadania vlastnej identity a formovanie bystrej, vysoko kultivovanej individuality. Formovanie motivačnej sféry osobnosti podlieha určitým zákonitostiam ontogenetického vývoja osobnosti, ktoré odhaľujú štúdie B.G. Ananyeva, L.I. Bozovič, L.S. Vygotsky, A.K. Marková, V.S. Mukhina, V.A. Permyakova, J. Piaget a i. Potreba poznania je nielen jedným z prirodzených procesov formovania osobnosti, ale aj motivačným mechanizmom, ktorý podmieňuje úspešnosť ontogenetického vývoja jedinca. Zmeny v motivačnej sfére jednotlivca sú determinované nielen na základe implementácie koncepcie kognitívneho rozvoja, ale aj prelínaním sa dieťaťa do sociálneho a kultúrneho kontextu života.

A.K. Marková, skúmajúca motiváciu k učeniu v školskom veku, určuje predmet riadenia - obsah motivačnej sféry. Domnieva sa, že formovanie motivácie nie je len zvýšenie pozitívneho alebo negatívneho postoja k učeniu, ale zvýšenie komplexnosti motivačnej sféry: motívy, postoje, nové vzťahy. Rozvoj motivácie je podľa nej navyše výchovou ideálov, svetonázorových hodnôt prijatých v spoločnosti, v kombinácii s aktívnym ľudským správaním, čo znamená jednotu vnímaných a skutočne konajúcich motívov, jednotu slova a činu.

V.S. Mukhina verí, že motivácia a vedomie jednotlivca určujú charakteristiky jeho vývoja vo všetkých štádiách ontogenézy, kde nevyhnutne vzniká jednota a boj protikladov v sebauvedomení jednotlivca a jeho emocionálne - afektívne a racionálne prejavy. Motivačná sféra osobnosti žiaka v procese ontogenetického vývinu je obohatená o hlboké osobnostné formácie: sebamotiváciu ako vnútorné regulátory správania a činnosti. Zahŕňa interakciu osoby a reality vo všeobecnosti vrátane kontextu situácie.

Životné plány študenta sú spojené so získaním vysokoškolského vzdelania, zabezpečením materiálneho blahobytu, určením v profesionálnom usporiadaní života, nadobudnutím postavenia, riešením rodinných problémov. Osobný význam je spojený s hodnotením životne dôležitého významu pre subjekt objektívnych okolností a jeho konania za týchto okolností. Mnoho ruských vedcov: V.G. Aseev, B.S. Bratus, V.I. Dodonov a ďalší - sa zaoberali štúdiom hodnotových orientácií ako zložky potreby-motivačnej sféry jednotlivca. Niektorí zahraniční psychológovia interpretujú životné plány a hodnotové orientácie ako spoločensky determinovanú orientáciu na ciele a prostriedky činnosti. Životné plány a hodnoty osobnosti žiaka patria do kategórie „všeobecných osobných očakávaní“: motív pôsobí ako mechanizmus zodpovednosti jednotlivca za svoje činy, činy, správanie, človek dostáva možnosť spracovať všetky potreby a motívy. V tomto smere súhlasíme s tým, že vzdelávanie plní funkciu nielen osvojovania si vedomostí, ale aj formovania motivačno-potrebnej sféry a kognitívnej štruktúry osobnosti u budúcich odborníkov, vrátane hodnotových a hodnotových orientácií.

Motivačná sféra osobnosti žiaka sa najplnšie prejavuje v situácii aktivity, kde pôsobí ako pozícia subjektu a závisí od aktivity, stanovenia cieľov, predvídania výsledkov, pripravenosti na prekvapenia, spôsobov zapojenia sa do činnosť, z citovo-vôľových zážitkov.

Takže v súčasnosti existujú dva hlavné smery vo výklade pojmu „motivácia“. Priaznivci prvého vnímajú motiváciu ako kombináciu vnútorných a vonkajších motívov, ktoré určujú aktivitu subjektu. Druhý smer považuje motiváciu nie za statickú, ale za dynamickú formáciu, za proces, mechanizmus. Za základ tohto procesu sa považuje aktualizácia existujúcich motívov, dynamický proces formovania motívov, interakcia motívov.

V kontexte nášho výskumu zohľadňujeme procedurálny, dynamický charakter motivačnej sféry jednotlivca.

Edukačná motivácia je teda osobitným druhom motivácie, ktorý sa vyznačuje zložitou štruktúrou, ktorej jednou z foriem je štruktúra vnútornej a vonkajšej motivácie. Podstatné sú také charakteristiky výchovnej motivácie, ako je jej stálosť, súvislosť s úrovňou intelektuálneho rozvoja a charakterom výchovno-vzdelávacej činnosti.

Kapitola 2. Výskum

2.1 Vypracovanie výskumného zámeru

Viacero etáp pracovného života človeka zachytáva skoršie a neskoršie obdobia jeho života (voľba povolania, práce a prípravy na povolanie atď.). Význam motivácie pre vzdelávacie aktivity žiakov spočíva v tom, že hlavnou činnosťou človeka je práca, ktorá trvá najmenej tretinu dospelého samostatného života.

Často je práca v tomto štádiu vývoja vnímaná ako spôsob získavania rôznych benefitov, pomocou ktorých by sa chcel študent presadiť. Najmä medzi študentmi nadobúda čoraz väčší význam záujem (náklonnosť) o aktivity, s ktorými sa idú presadiť v tomto svete.

Na zistenie úrovne motivácie študentov počas štúdia bol vypracovaný plán pedagogického experimentu:

1. Vyjadrenie cieľa a cieľov pedagogického experimentu;

2. Realizácia pedagogického experimentu;

3. Analýza získaných výsledkov.

Cieľom tejto štúdie je analyzovať charakteristiky motivácie pre vzdelávacie aktivity študentov. Motivácia, chápaná ako proces, môže byť teoreticky reprezentovaná vo forme šiestich etáp, za sebou nasledujúcich:

1. Vznik potreby;

2. Hľadajte spôsoby, ako eliminovať potreby;

3. Určenie postupu;

4. Realizácia akcie;

5. vykonanie akcie na získanie odmeny;

6. Eliminácia potrieb.

Motív je to, čo v človeku spúšťa určité činy. Ľudské správanie je zvyčajne determinované nie jedným motívom, ale ich súhrnom, pričom motívy môžu byť v určitom vzájomnom vzťahu podľa miery ich vplyvu na ľudské správanie.

V rámci štúdia bolo realizované testovanie medzi študentmi Leningradskej štátnej pedagogickej univerzity vo veku 1 - 5 rokov, ktorí študujú na Fakulte informačných a sociálnych technológií v odbore informatika. Počet subjektov bol 120.

V priebehu štúdie bola použitá technika dotazníka. Dopytovanie sa vzťahuje na psychologickú verbálno-komunikatívnu metódu, pri ktorej sa ako prostriedok na zber informácií od respondenta používa špeciálne zostavený zoznam otázok – dotazník. Dotazovanie – prieskum pomocou dotazníka.

Dotazník - osoba, ktorá zbiera materiál prostredníctvom dotazníka.

Pomocou dotazníkovej metódy je možné získať vysokú úroveň hromadného výskumu pri najnižších nákladoch. Charakteristickým znakom tejto metódy je jej anonymita (neeviduje sa identita respondenta, zaznamenávajú sa iba jeho odpovede). Dopytovanie sa vykonáva najmä v prípadoch, keď je potrebné zistiť názor ľudí na niektoré problémy a v krátkom čase osloviť veľké množstvo ľudí.

Pre štúdiu bol vypracovaný dotazník na diagnostiku motivácie vzdelávacích a odborných aktivít K. Zamfira (Príloha 1).

2.2 Analýza výsledkov výskumu

Spracovanie výsledkov výskumu bolo realizované pomocou excelovej tabuľky a kľúča na diagnostiku štruktúry edukačnej motivácie žiaka (K. Zamfir).

Stôl 1.

Kľúč pre diagnostiku štruktúry motivácie k učeniu žiakov

	Čísla odpovedí
Poznávacie
Komunikatívne
Emocionálne
Sebarozvoj
Študentská pozícia
Úspechy
Materiál
Vonkajšie (odmeny, tresty)

Podľa kľúčových údajov boli identifikované najvýznamnejšie motívy študentov, pre ktoré študujú na vysokej škole.

Obr. 1 Význam motívov

1. Kognitívne;

2. komunikatívny;

3. Emocionálne;

4. Sebarozvoj;

5. Postavenie študenta;

6. Úspechy;

7. Materiál;

8. Vonkajšie (odmeny, tresty).

Najvyššie výsledky boli dosiahnuté pri motívoch „Postavenie študenta“ (5) a „Úspech“ (6). Žiak tak zodpovedne pristupuje k vzdelávacím aktivitám, uvedomuje si dôležitosť nadobudnutia vedomostí, zručností a schopností, ktoré mu pomôžu stať sa dobrým profesionálom, vybudovať si úspešnú kariéru a niečo v živote dosiahnuť, realizovať svoj tvorivý potenciál, etablovať sa a presadiť sa, nájsť si svoje miesto vo svete.

Záver

Podstatou odborného vzdelávania je formovanie osobnosti budúceho odborníka na základe vedeckých poznatkov, zručností a schopností. Osobnosť samotná je zároveň determinovaná systémom významov a hodnôt, ktoré sú jadrom akejkoľvek, aj odbornej činnosti.

Najplnšie sa prejavuje osobnosť, ktorá sa snaží realizovať svoju najlepšiu silu v práci, snaží sa nájsť a realizovať sa v zložitom svete. Osobnosť profesionála sa formuje na mieste s rozvojom osobnosti študenta. Profesionálne sebauvedomenie je zároveň do značnej miery spojené s rozvojom občianskeho povedomia, pretože zmysel profesie je v spoločensky užitočnej činnosti, v tom, byť plnohodnotným občanom spoločnosti, realizovať sa prácou.

Rozvoj výchovnej a profesijnej motivácie predpokladá, že žiaci by mali byť vybavení prostriedkami na efektívnu výchovno-vzdelávaciu činnosť. Vlastníctvo takýchto nástrojov zvyšuje sebadôveru študentov, a tým aj všeobecnú ochotu učiť sa. Vlastníctvo prostriedkov výchovno-vzdelávacej činnosti možno považovať za najdôležitejší základ pre formovanie vzdelanostnej a profesijnej motivácie žiakov.

I.V. Vachkov a iní ponúkajú študentom „rady-odporúčania“ o organizácii ich vzdelávacej a odbornej činnosti v priebehu vysokoškolského štúdia, ktoré sú redukované na tieto skupiny problémov:

1) rozvíjať svoj vlastný individuálny štýl vzdelávacích a odborných aktivít;

2) pravidlá taktného správania a efektívneho počúvania na prednáškach;

3) pravidlá pre písanie poznámok na prednáškach;

4) pravidlá samostatnej práce s literatúrou;

5) pravidlá prípravy na testy a skúšky a správne správanie pri ich odovzdávaní učiteľom;

6) pravidlá písania vedeckých textov (abstraktov, semestrálnych prác a téz) [Vachkov IV, Grinshpun IB, Pryazhnikov NS, 2002, s. 391 - 409].

Bibliografia

1. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-príručka o psychologickej diagnostike. - Kyjev 1989.

2. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. - SPb: Peter, 2000 .-- S.21 - 45.

3. Motivácia pracovnej činnosti: učebnica. manuál pre stud. vyššie. štúdium. inštitúcie / N.S. Prjažnikov. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2008. - 368.

4. Psychológia. Učebnica pre humanitné univerzity / Pod celk. vyd. V.N. Družinin. - SPb .: Peter, 2001 .-- 656 .: chor. - (Séria „Učebnica nového storočia“).

5. Sprievodca štúdiom: 2. vyd. / Editoval D. NS. Sci., Prof. I. Yu. Soldatová; d.e. D., prof. M.A. Chernysheva. - M .: Vydavateľstvo a obchodná spoločnosť "Dashkov and K"; Rostov n / a: Academcenter, 2010 .-- 272 s.

6. Heckhausen H. Psychológia výkonovej motivácie. SPb .: Rech, 2001. S. 17 - 23, 92 - 93 (so skratkami)

Podobné dokumenty

Psychologická charakteristika žiakov prvého ročníka, podmienky rozvoja motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti. Pomer motivácie a motívu. Odhalenie súvislosti medzi motiváciou učebnej činnosti žiakov a ich profesijnou a osobnou orientáciou.

majstrovská práca, pridané 22.06.2011


Pedagogické podmienky priaznivé pre rozvoj motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Charakteristika a analýza úlohy motivácie vo výskumnom procese, teoretické aspekty charakteristiky pojmu „motivácia“, vnútorné a vonkajšie motívy študentov.

semestrálna práca, pridaná 18.05.2009


Hodnota výchovnej motivácie pri rozvíjaní motívov k profesionálnej činnosti. Vplyv trhu práce na jeho formovanie a charakter vedúcich motívov. Stav a perspektívy rozvoja profesionálnej motivácie študentov v regióne Tula.

práca, pridané 25.04.2014


Vlastnosti a faktory výchovnej motivácie. Určenie vedúcich motívov výchovného pôsobenia a úrovne výchovnej motivácie u adolescentov. Odporúčania na riešenie zistených problémov upriamiť pozornosť učiteľov na spôsoby zvyšovania motivácie k učeniu.

semestrálna práca, pridaná 03.06.2014


Etapa motivácie k vzdelávacím aktivitám. Psychologická charakteristika určitých aspektov motivačnej sféry učenia. Spôsoby, ako vytvoriť motiváciu k učeniu. Realizácia etapy motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Motivácia pre učenie sa teorémov a algoritmov.

diplomová práca, doplnené 08.08.2007


Problém motivácie v domácej a zahraničnej psychológii. Psychologická charakteristika motivačnej sféry učenia. Metódy diagnostiky motivácie k učebným aktivitám. Pedagogické odporúčania pre rozvoj motivácie žiakov základných škôl.

semestrálna práca pridaná dňa 11.01.2011


Koncept motivácie k učeniu. Štúdium vplyvu motivácie na úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. Rozdiely v úrovni úspešnosti v učebných aktivitách v závislosti od motívov učenia. Analýza a spracovanie údajov metodiky "Rebríček motívov".

semestrálna práca pridaná 14.10.2014


Psychologická štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti. Profesijná orientácia osobnosti. Psychologické charakteristiky dospievania. Výskum výsledkov diagnostiky profesijnej orientácie a úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

práca, pridané 26.07.2013


Výskum moderných prístupov k formovaniu výchovnej motivácie existujúcich v psychológii a pedagogike. Vzťah medzi motiváciou k učeniu a emocionálnymi postojmi k učeniu. Pomer vonkajšej a vnútornej motivácie a emocionálneho postoja k učeniu.

práca, pridané 22.08.2010


Vlastnosti výchovnej motivácie žiakov prvého stupňa. Metódy hodnotenia úrovne rozvoja edukačnej motivácie u prvákov s mentálnou retardáciou. Výskum motivačnej sféry výchovného pôsobenia detí skúmaného súboru, analýza jeho výsledkov.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Štátna letecká technická univerzita v Ufe

Katedra sociológie a sociálnych technológií

Práca na kurze

v odbore "Psychologické základy práce s mládežou"

"Motivácia vzdelávacích aktivít vysokoškolákov"

Vyplnila: študentka skupiny ORM-201 Khairullina Ilmira Irshatovna

vedúci:

Docent, kandidát biologických vied

Šamsutdinová Dinara Fanurovna

Úvod

Kapitola 1. Pojem motivácie

1 Pojem motivácia

2 História a súčasný stav problému motivácie osobnosti v psychológii.

3 Faktory, podmienky a prostriedky formovania motivačnej sféry jednotlivca.

4 Motivačná sféra osobnosti moderného študenta

Kapitola 2. Organizácia výskumu

2 Matematicko-štatistické spracovanie a popis výsledkov výskumu

Záver

Zoznam použitej literatúry

Dodatok 1

Úvod

Psychológia motivácie má osobitný význam pre predstaviteľov profesií takzvaného socionomického typu, kde hlavným predmetom práce je človek (lekári, učitelia, manažéri, vedúci atď.). V podstate žiadna efektívna sociálna interakcia s človekom (vrátane sociálnej a pedagogickej interakcie s dieťaťom, dospievajúcim, mládežou) nie je možná bez zohľadnenia osobitostí jeho motivácie. Za objektívne absolútne identickým konaním môžu byť za konaním osoby úplne iné dôvody, t.j. motivačné zdroje týchto akcií, ich motivácia môže byť úplne odlišná.

Problém formovania motivačnej sféry osobnosti moderného študenta sa stáva v psychologickej vede v súčasných podmienkach spoločenského vývoja obzvlášť aktuálny. V psychologickej a pedagogickej vede rast osobného prístupu vyvolal hlboký záujem o motivačnú sféru osobnosti, faktory, podmienky a prostriedky jej formovania v profesijnom rozvoji. Problém štúdia motivačnej sféry osobnosti študenta je najžiadanejší, pretože prehodnocovanie významu mnohých hodnotových orientácií, premýšľanie o svojom mieste v spoločnosti, preberanie zodpovednosti za výsledky životnej činnosti sú skryté v pohnútkach jednotlivca a vyžadujú si nielen poznanie, ale aj riadenie ich formovania.

Špecifikom štúdia motivačnej sféry jednotlivca je, že napriek nedávnemu zvýšeniu záujmu o motiváciu správania a osobnostnej aktivity medzi psychológmi (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.P. Ilyin, V.G. Leontiev, A.K. Markova VD Shadrikov a ďalší) otázka psychologickej povahy tohto fenoménu zostáva dodnes jednou z diskutabilných a vyžaduje si hlboké teoretické a metodologické štúdium. Potrebovo-motivačná sféra osobnosti bola a zostáva predmetom veľkej pozornosti filozofov, od čias starogréckej filozofie až po novovek (Aristoteles, I. Kant, NA Berďajev, R. Descartes, M. Montaigne, Platón, G. Ricker), empirická psychológia (K. Buhler, E. Thorndike, E. Spranger, Z. Freud, K. Levin), dejiny ruskej psychológie (P.K. Anokhin, P.P. Blonsky, L.I. Bozhovich, L.S., KNKornilov, PFKapterev , BC Merlin, II Pirogov, IA). Kategória „motivačná sféra osobnosti“ sa v domácej a zahraničnej psychológii uvažuje v drvivej väčšine v kontexte osobnosti.

Teoretický rozbor a výskum motivácie a motivačnej sféry jednotlivca si vyžiadal využitie pojmov a metodologických základov. Teoretická analýza problému umožnila sformulovať výskumnú hypotézu, že motivačná sféra človeka je štrukturálna a holistická formácia, ktorá určuje proces osobného rozvoja ako celku.

Praktický výskum potvrdil, že motivačná sféra človeka má dynamický charakter. Formovanie motivačnej sféry osobnosti žiaka, jej fungovanie pod podmienkou primeraných psychologických prostriedkov ovplyvňovania sa uskutočňuje cieľavedomým pôsobením psychologických faktorov. Štúdia odhalila psychologické faktory, podmienky a prostriedky formovania motivačnej sféry osobnosti študenta v ich dynamike od prvého do piateho ročníka.

Výskum pozostáva z úvodu, 2 kapitol, záverov a odporúčaní, záveru, bibliografie obsahujúcej 20 titulov a prílohy. Rozsah práce je 41 strán, v texte kurzovej práce sú 3 tabuľky.

Účelom výskumu je študovať motivačnú sféru osobnosti študenta a určiť psychologické faktory, podmienky a prostriedky jej formovania v profesionálnom rozvoji, sledovať dynamiku zmien motívov od prvého do piateho ročníka.

Objektom skúmania je motivačná sféra jednotlivca.

Predmetom skúmania sú psychologické faktory, podmienky a prostriedky motivačnej sféry osobnosti žiaka a jej formovanie v profesijnom rozvoji.

Teoretické a praktické rozbory skúmali psychickú podstatu, štruktúru motivačnej sféry osobnosti moderného študenta, zisťovali vplyv akčných, komunikačných a emocionálno-senzorických prostriedkov na motivačnú sféru osobnosti študenta.

Kapitola I Koncepty motivácie

1 Pojem motivácia

Pre psychológiu je v oveľa väčšej miere ako pre iné vedy – filozofia, fyziológia, kybernetika nevyhnutná interpretácia pojmov prirodzeného jazyka. Azda najzreteľnejšie sa to prejavuje v pojme motív, motivácia. V slovníku „Všeobecná psychológia“ je motivácia označená ako impulzy, ktoré spôsobujú činnosť organizmu a určujú jej smer. Motivácia ako vedúci faktor v regulácii činnosti jednotlivca, jeho správania a aktivít je mimoriadne zaujímavá pre všetkých ľudí. Vo väčšej miere predstavitelia sociálneho typu profesie.

Prvýkrát slovo „motivácia“ použil A. Schopenhauer v článku „Štyri zásady dostatočného rozumu“ (1900-1910). Potom sa tento termín pevne udomácnil v psychologickom používaní na vysvetlenie dôvodov ľudského správania.

V modernej psychológii, napriek podobnosti všeobecného prístupu k chápaniu motívu, existujú značné rozdiely v niektorých detailoch a špecifikách definície tohto pojmu. V zásade už samotná definícia pojmu „motív“ predstavuje istý vedecký problém. Ak analyzujeme najcharakteristickejšie definície motívu, potom vidíme, že sa v zovšeobecnenej forme považuje za stimul spojený s inými zložkami činnosti, najčastejšie s potrebou. Niektoré typológie a definície motívu:

D.N. Uznadze (1940): „V prípade, keď je uspokojenie potreby náročné, keď sa potreba priamo nerealizuje, prejavuje sa vo vedomí subjektu v podobe konkrétneho obsahu. Zo strany subjektu je to prežívané vo forme pocitu nespokojnosti, ktorý obsahuje momenty vzrušenia a napätia, a z objektívnej stránky - vo forme určitých objektívnych obsahov, ktoré vyvolávajú akciu.

A. Maslow (1954): "Motív je vyjadrený v stave fyziologickej nerovnováhy potreby... Reakcia motivovaného správania spočíva v akciách zameraných na odstránenie nerovnováhy."

D. McClelland (1951): "Motívom sa stáva silná afektívna asociácia, charakterizovaná anticipáciou cieľovej reakcie a založená na minulom spojení určitých vlastností s potešením alebo bolesťou."

A. Vroom (1964): "Motív je proces, ktorý riadi voľbu, ktorú jednotlivec robí medzi alternatívnymi formami dobrovoľníckej činnosti."

K. Obukhovsky (1972): "Motívom je verbalizácia cieľa a programu, ktorá umožňuje danému človeku začať určitú činnosť."

A.N. Leonťev (1966): „Motív je objekt (vnímaný alebo len predstaviteľný, predstaviteľný), v ktorom je potreba konkretizovaná a ktorý tvorí jeho objektívny obsah.“

Všeobecná myšlienka vytvorená na základe týchto definícií (a celkovo ich je oveľa viac) je dosť vágna, heterogénna: na jednej strane identifikuje motív s potrebou (A. Maslow), na druhej strane prichádza k motivácii, uvedomeniu si cieľa (K. Obukhovsky). V tejto súvislosti A.N. Leonťeva do značnej miery konkretizuje chápanie motívu, uvádza ho priamo do kontextu činnosti, spája ho s hlavným predmetom činnosti, hoci úplná identifikácia motívu s predmetom zjavne zužuje jeho interpretáciu. Široko využívaná stimulácia prispieva k vytvoreniu určitej motivácie. V praxi, píše B.F. Lomov, - často nerozlišujú medzi pojmami „motív“ a „podnet“. Medzitým tieto pojmy nie sú totožné. Tá či onaká forma pracovnej stimulácie, ten či onen stimul sa stáva motivačnou silou až vtedy, keď sa mení na motív. Všeobecná teória o spojení motívov s kategóriou „potreby“ vo väčšine prípadov nie je kontroverzná, aj keď niekedy sa tu vyskytujú rozpory. Ideály, záujmy, osobnosti, presvedčenia, sociálne postoje, hodnoty môžu pôsobiť aj ako motívy, no zároveň sa za všetkými týmito dôvodmi stále skrývajú potreby jednotlivca v celej ich rozmanitosti (od vitálnych, biologických až po vyššie sociálnej).

Pojem „motivácia“ je širší pojem ako pojem „motív“. V modernej psychológii označuje aspoň dva duševné javy: a) súbor motívov, ktoré vyvolávajú činnosť jednotlivca a určujú jeho činnosť, teda systém faktorov určujúcich správanie (sem patria najmä potreby, motívy , ciele, zámery, ašpirácie atď.) atď.); b) proces vzdelávania, formovanie motívov, charakteristika procesu, ktorý stimuluje a udržiava behaviorálnu aktivitu na určitej úrovni. Motiváciu teda možno definovať ako súbor psychologických príčin, ktoré vysvetľujú ľudské správanie, jeho začiatok, smer a činnosť. Myšlienka motivácie vzniká pri pokuse vysvetliť, nie opísať, správanie. Ide o hľadanie odpovedí na otázky ako "prečo?", "prečo?", "na aký účel?" a "načo?", "aký to má zmysel...?". Hľadanie a popis príčin pretrvávajúcich zmien v správaní je odpoveďou na otázku motivácie činov, ktoré ho obsahujú.

Akákoľvek forma správania môže byť vysvetlená vnútornými aj vonkajšími dôvodmi. V prvom prípade pôsobia ako počiatočné a konečné body vysvetlenia psychologické vlastnosti subjektu správania a v druhom vonkajšie podmienky a okolnosti jeho činnosti. V prvom prípade hovoria o motívoch, potrebách, cieľoch, zámeroch, túžbach, záujmoch atď., v druhom o podnetoch prameniacich z aktuálnej situácie. Niekedy sa všetky psychologické faktory, ktoré akoby zvnútra, od človeka určujú jeho správanie, nazývajú osobné dispozície. Potom hovoria o dispozičnej a situačnej motivácii ako o analógiách vnútornej a vonkajšej determinácie správania.

Dispozičné a situačné motivácie nie sú nezávislé. Dispozície sa vplyvom určitej situácie môžu aktualizovať a naopak aktivácia určitých dispozícií (motívov, potrieb) vedie k zmene situácie, respektíve jej vnímania subjektom.

Momentálne, skutočné správanie človeka by sa nemalo považovať za reakciu na určité vnútorné alebo vonkajšie podnety, ale za výsledok neustálej interakcie jeho dispozícií so situáciou. To predpokladá uvažovať o motivácii ako o cyklickom procese neustáleho vzájomného ovplyvňovania a pretvárania, v ktorom sa subjekt konania a situácia vzájomne ovplyvňujú a výsledkom toho je vlastne pozorované správanie.

Motivácia pôsobí ako proces neustáleho výberu a rozhodovania na základe zvažovania alternatív správania.

Motivácia vysvetľuje účelnosť konania, organizáciu a stabilitu celostných činností zameraných na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Motív, na rozdiel od motivácie, je to, čo patrí k samotnému subjektu správania, je jeho stabilnou osobnou vlastnosťou, ktorá ho zvnútra podnecuje k určitým činnostiam. Motív možno definovať aj ako pojem, ktorý zhŕňa viaceré dispozície.

Zo všetkých možných dispozícií je najdôležitejší pojem potreba. Potreba - stav potreby človeka alebo zvieraťa v určitých podmienkach, ktoré im chýbajú pred normálnou existenciou a vývojom. Potreba ako stav osobnosti je vždy spojená s prítomnosťou pocitov nespokojnosti človeka spojených s nedostatkom toho, čo telo (osobnosť) potrebuje.

Všetky živé bytosti majú potreby a tým sa živá príroda líši od neživej prírody. Potreba aktivuje telo, stimuluje jeho správanie zamerané na nájdenie toho, čo je potrebné. Množstvo a kvalita potrieb živých bytostí závisí od úrovne ich organizácie, od spôsobu a životných podmienok, od miesta, ktoré na evolučnom rebríčku zaujíma príslušný organizmus. Najrozmanitejšie potreby má človek, ktorý má okrem fyzických a organických potrieb aj materiálne, duchovné, sociálne. Ako jednotlivci sa ľudia od seba líšia rôznorodosťou svojich potrieb a špeciálnou kombináciou týchto potrieb.

Hlavnými charakteristikami ľudských potrieb sú sila, frekvencia výskytu a spôsoby uspokojenia. Ďalšou, ale veľmi podstatnou charakteristikou, najmä pokiaľ ide o osobnosť, je predmetný obsah potreby, teda súhrn tých predmetov hmotnej a duchovnej kultúry, pomocou ktorých možno túto potrebu uspokojiť.

Druhým pojmom po potrebe z hľadiska jej motivačného významu je cieľ. Cieľom je priamo vnímaný výsledok, ku ktorému sa akcia práve zameriava, spojená s činnosťou, ktorá uspokojuje aktualizovanú potrebu.

Dispozície (motívy), potreby a ciele sú hlavnými zložkami motivačnej sféry človeka.

Motivačnú sféru človeka z hľadiska jej rozvoja možno hodnotiť podľa parametrov: šírka, flexibilita a hierarchia. Šírka motivačnej sféry je chápaná ako kvalitatívna rozmanitosť motivačných faktorov – dispozícií (motívov), potrieb a cieľov prezentovaných na každej úrovni. Čím viac má človek rôznorodých motívov, potrieb a cieľov, tým je jeho motivačná sféra rozvinutejšia.

Flexibilita. Za flexibilnejšiu sa považuje motivačná sféra, v ktorej možno použiť viac rôznych motivačných podnetov nižšej úrovne na uspokojenie motivačného impulzu všeobecnejšieho charakteru (vyššia úroveň). Flexibilnejšia je napríklad motivačná sféra človeka, ktorý v závislosti od okolností uspokojenia toho istého motívu môže využívať rôznorodejšie prostriedky ako iný človek. Pre jedného človeka môže potrebu poznania uspokojiť len televízia, rozhlas a kino, pre iného sú prostriedkom na jej uspokojenie aj rôzne knihy, periodiká a komunikácia s ľuďmi. Ten druhý bude mať flexibilnejšiu motivačnú sféru.

Hierarchia je charakteristická pre štruktúru každej z úrovní organizácie motivačnej sféry, branú samostatne. Niektoré dispozície sú silnejšie ako iné a vyskytujú sa častejšie; iné sú slabšie a menej často aktualizované. Čím viac rozdielov v sile a frekvencii aktualizácie motivačných útvarov určitej úrovne, tým vyššia je hierarchia motivačnej sféry.

Motívy ľudskej činnosti sú mimoriadne rozmanité, pretože vychádzajú z rôznych potrieb a záujmov, ktoré sa u človeka formujú v procese spoločenského života. Vo svojich najvyšších podobách vychádzajú z uvedomenia si človeka svojich morálnych záväzkov, úloh, ktoré pred neho stavia spoločenský život, takže vo svojich najvyšších, najuvedomelejších prejavoch je ľudské správanie regulované vedomou potrebou, v ktorej nadobúda skutočne pochopil slobodu.

2 História a súčasný stav problému motivácie osobnosti v psychológii

Problém motivácie je jedným z najdôležitejších v modernej psychológii. Nie je náhoda, že začiatkom tohto storočia sa takmer súčasne začala plodná práca na štúdiu motivácie v rôznych krajinách sveta.

Problém motívov sa dostal ďaleko. Vzhľadom na históriu výskumu sa motivácia začala rozvíjať v súvislosti s prekonávaním konceptov „atomizmu“ spolupracovníkov. Do tejto doby (koniec XIX - začiatok XX.)

Veľká pozornosť sa venuje aj štúdiu motívov v zahraničných štúdiách. K problematike motívov v správaní ľudí a zvierat sa uskutočnilo množstvo teoretických a experimentálnych prác. Rozvoj otázok motivácie sa intenzívne uskutočňuje v rôznych oblastiach psychologickej vedy pomocou rôznych metód.

William McDougall v Anglicku považoval inštinkty za hlavný vysvetľujúci pojem a položil tak základy pre štúdium motivácie v duchu teórie inštinktov. Tento trend bol následne prezentovaný v prácach moderných etológov – Konrada Lorenza a Nicholsa Tinbengena.

Takmer súčasne s McDougallom sa Sigmund Freud v Rakúsku pokúsil vysvetliť také zdanlivo iracionálne javy, akými sú obsah snov a správanie neurotikov, dynamikou latentných potrieb, a tým položil základy nasledovania motivácie v teórii osobnosti.

Prvú prácu na štúdiu učenia vykonal Američan Edward Thorndike v suteréne domu svojho učiteľa Williama Jamesa. Sami James nerobil experimenty, ale ním vyvinutý koncept „zvyku“ sa stal ústredným prvkom asociatívnej teórie učenia.

I.P. Pavlov a E.L. Thorndike položil základy asociatívneho smerovania vo výskume motivácie. V asociatívnom smere štúdia problému motivácie je línia psychológie učenia spojená s menom Thorndike a s menom I.P. Pavlova - línia psychológie aktivácie.

Narcissus Ah v Nemecku, držiac sa tradícií Wunda, sa pokúsil pomocou experimentálnych psychologických metód identifikovať vedúcu zložku kognitívnych procesov v údajne pasívnom toku vedomia. Ako výsledok svojho experimentu Ah identifikoval „určujúce tendencie“, ktoré napriek tomu, že nie sú dané vo vedomí, usmerňujú správanie.

Murrayho práca „Štúdium osobnosti“ je priesečníkom množstva dôležitých smerov, podľa ktorých sa psychológia motivácie vyvíjala, počnúc McDougallom, Freudom a Levinom. Osobitnú zmienku si zaslúži Murrayov tematický apercepčný test (TAT). Špeciálne vyvinutá forma tejto techniky zohrala dôležitú úlohu pri meraní motívov, najmä motívu úspechu.

Henry Murray zostavil orientačný zoznam dvadsiatich potrieb z intenzívneho štúdia malého počtu predmetov. Hoci tento zoznam prešiel v ďalšej práci veľkými úpravami, pôvodných dvadsať potrieb zostáva vysoko reprezentatívnych.

Maslow vytvoril rozumnú základnú klasifikáciu motívov, zásadne odlišnú od tých, ktoré existovali predtým. Uvažuje o celých skupinách motívov, ktoré sú zoradené v hodnotovej hierarchii podľa ich úlohy v rozvoji osobnosti.

V teórii motivácie, vyvinutej v ruskej psychológii, sa všeobecne uznáva, že keď hovoríme o motívoch, treba mať na pamäti práve objektivizovanú potrebu. Autor psychologického konceptu A.N. Leont'ev poznamenal, že predmet činnosti, ktorý je motívom, môže byť materiálny aj ideálny, ale hlavná vec je, že za tým vždy stojí potreba, že vždy spĺňa tú či onú potrebu.

Za jednu z prvých špeciálnych prác v predoktóbrovom období možno považovať knihu profesora Petrohradskej univerzity L.I. Petrazhitsky "O motívoch ľudských činov." Už vtedy nastolil otázku vytvorenia vedeckej teórie motivácie, ktorá je nevyhnutná nielen pre psychológiu, ale aj pre iné odbory.

Záujem o problém motívov v tomto období pozorujú aj štúdie mentálnych procesov osobnostných vlastností. A.F. Lazursky, ktorý analyzoval vôľový proces, v ňom vyčlenil „silu a slabosť túžob a impulzov“, „diskutovať o motívoch“, „istotu túžob“. Motívy boli považované za charakteristické pre fázy rozhodovania a jeho vykonávania.

V pooktóbrovom období, keď sa psychológia formovala ako marxistická veda, čelila mnohým teoretickým i praktickým problémom. A.A. bol jedným z prvých, ktorí študovali motívy. Ukhtomsky (1875-1945), vzhľadom na holistické správanie. Problém motívov, ktorý sa ukázal byť stredobodom jeho vedeckých záujmov, skúmal v rôznych aspektoch: fyziologický, psychologický, svetonázor.

Diela V.M. Borovský. Zaujímavé v tomto smere sú ustanovenia o motivácii, ktoré vyjadril v knihe „Úvod do porovnávacej psychológie“. Veril, že musíte byť schopní predvídať ľudské správanie a nasmerovať ho správnym smerom.

V predvojnových rokoch sa štúdiu teoretických otázok motivácie nevenovala dostatočná pozornosť, čo ovplyvnilo aj obmedzenia „psychotechnického“ výskumu.

Vydal v roku 1935 S.L. Rubinstein (1889-1960) kniha „Základy psychológie“, vychádzajúca z princípov marxistickej filozofie, motivácia sa spomínala najmä v súvislosti s vôľovým konaním. Ale už v roku 1940 S.L. Rubinstein vo svojej knihe „Základy všeobecnej psychológie“ uvažoval o motívoch vo vzťahu ku konkrétnym aktivitám, čo bol krok vpred v skúmaní motivácie. Zároveň boli motívy spojené so sociálnym a historickým vývojom, sociálnym charakterom ľudskej činnosti, zdôrazňoval sa rozdiel medzi ľudskou činnosťou, ako vedomou, od inštinktívneho správania zvierat. Aj vo svojich knihách rozvinul prístup k úvahám o motívoch založený na potrebách.

A.N. Leontiev (1903-1979). Jeho koncept motivácie je najplnšie opísaný v knihe „Problémy vývoja psychiky“, ako aj v knihe „Aktivita. Vedomie. Osobnosť ". Zváženie otázok motivácie A.N. Leont'ev sa vykonáva v súvislosti s analýzou priebehu formovania ľudského vedomia v genéze. Zavádza pojem osobný zmysel činnosti a prichádza k záveru, že „formovanie osobnosti človeka nachádza svoje psychologické vyjadrenie v rozvoji jeho motivačnej sféry“.

Štúdiu motívov z hľadiska osobnostných vzťahov uskutočnil V.N. Myasishchev, ktorý analyzoval motívy ako osobnostný vzťah. A.G. Kovalev skúma motívy vo vzťahu k potrebám jednotlivca.

V aspekte aktivity motiváciu považuje V.D. Shadrikov, ktorý ho spája s modelom psychologického funkčného systému činnosti, ukazujúci jeho úlohu v profesionálnom výcviku.

Skúmali sa aj motívy tvorivej činnosti, analyzovali motiváciu tvorivej práce, B.A. Frolov rozlišuje vnútornú a vonkajšiu motiváciu. Prvý sa zameriava na rozvíjajúci sa predmet výskumu, druhý - na dosahovanie vysokých výsledkov, získanie ocenenia, úspech atď.

Sovietski psychológovia vykonali množstvo štúdií o motívoch učenia. Nieje to. Bozovic (1908-1981) a jej spolupracovníci a nasledovníci sa motívom školákov dlhodobo zaoberajú. Ich práca mala veľký význam pre rozvoj problému motivácie učenia. Zároveň sľubný pre ďalší rozvoj tejto oblasti psychológie bol jej postoj k vzťahu motívov k orientácii jednotlivca a k jej postoju k okolitej realite, ako aj k štruktúre motivácie.

Problémy motivácie sú rozoberané v množstve ďalších prác. IN AND. Selivanov skúma motívy správania, ako aj súvislosť medzi motivačnou, kognitívnou a vôľovou sférou v sebaregulácii správania.

Významne prispeli k rozvoju teórie motivácie ruskí psychológovia P.K. Anokhin, N.A. Bernstein, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, R.S. Nemov, E.P. Ilyin a ďalší, ktorí zistili, že motivácia vysvetľuje účelnosť konania, organizáciu a stabilitu celostnej činnosti zameranej na dosiahnutie konkrétneho cieľa.

Psychologickými mechanizmami ľudskej motivácie sa zaoberali H. Heckhausen a kol.. Podľa H. Heckhausena je motivácia interakciou troch hlavných faktorov: osobného, ​​motívu a situačného, ​​ktoré navzájom korelujú prostredníctvom mechanizmu kognitívnej inferencie.

R.S. Nemov definuje motiváciu ako „súbor psychologických príčin, ktoré vysvetľujú ľudské správanie, jeho začiatok, smer a činnosť“.

Psychológiu vzdelávacej činnosti, problém motivácie v procese jej realizácie plodne rozvinul L.S. Vygotsky, A.G. Asmolov, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.V. Petrovský, S.L. Rubinstein atď.

Viacerí výskumníci v rámci edukačnej motivácie rozlišujú kognitívne motívy spojené s obsahom vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie, ako aj sociálne motívy spojené s rôznymi sociálnymi postojmi študenta k iným ľuďom (LI Bozhovich, AB Orlov AK Marková, T.A. Matis, P.M. Jacobson).

Prehľad prác domácich a zahraničných psychológov ukazuje, že v súčasnosti má psychológia nahromadené údaje na objasnenie niektorých východiskových pozícií, teda na ďalšie, širšie a hlbšie štúdium problémov motivácie.

1.3 Faktory, podmienky a prostriedky formovania motivačnej sféry jednotlivca

Na základe moderných psychologických predstáv o kategórii motivácie (V.K. Vilyunas, V.I. Kovalev, E.S. Kuzmin, B.F.Lomov, K.K. pretrvávajúce motívy, ktoré majú určitú hierarchiu a vyjadrujú orientáciu osobnosti. Takéto motivačné formácie: dispozície (motívy), potreby a ciele - sú hlavnými zložkami motivačnej sféry človeka. Každá z dispozícií sa dá realizovať pre mnohé potreby. Správanie zamerané na uspokojenie potreby sa zase delí na druhy činnosti (komunikácie) zodpovedajúce súkromným cieľom.

Za motivátory ľudského správania sa okrem motívov, cieľov a potrieb považujú aj záujmy, úlohy, túžby a zámery.

Záujem je zvláštny motivačný stav kognitívnej povahy, ktorý spravidla priamo nesúvisí s žiadnou, v danom momente aktuálnou, potrebou. Záujem o seba môže vyvolať každá neočakávaná udalosť, ktorá mimovoľne upútala pozornosť, každý nový predmet, ktorý sa objaví v zornom poli, akýkoľvek súkromný, náhodne vzniknutý sluchový alebo iný podnet.

Úloha ako osobitný situačný motivačný faktor vzniká vtedy, keď telo pri vykonávaní činnosti smerujúcej k dosiahnutiu určitého cieľa narazí na prekážku, ktorú musí prekonať, aby mohlo ísť ďalej. Jedna a tá istá úloha môže vzniknúť v procese vykonávania širokej škály činností, a preto je rovnako nešpecifická pre potreby ako záujem.

Túžby a zámery vznikajú chvíľkovo a často sa navzájom nahrádzajú motivačné subjektívne stavy, ktoré zodpovedajú meniacim sa podmienkam vykonania akcie.

Záujmy, úlohy, túžby a zámery, aj keď sú zahrnuté v systéme motivačných faktorov, sa podieľajú na motivácii správania, ale nehrajú v ňom ani tak stimulačnú, ako skôr inštrumentálnu úlohu. Sú viac zodpovední za štýl ako za smerovanie správania.

Motivácia ľudského správania môže byť vedomá a nevedomá. To znamená, že si uvedomuje niektoré potreby a ciele, ktoré riadia ľudské správanie, zatiaľ čo iné nie. Mnoho psychologických problémov dostane svoje riešenie, len čo opustíme myšlienku, že ľudia si vždy uvedomujú motívy svojich činov, činov, myšlienok a pocitov. V skutočnosti ich skutočné motívy nemusia byť nevyhnutne také, akými sa zdajú byť.

Zdroje významov, ktoré určujú, čo je pre človeka významné a čo nie a prečo, aké miesto v jeho živote zaujímajú určité predmety alebo javy, sú potreby a osobné hodnoty človeka. Títo aj iní zaujímajú rovnaké miesto v štruktúre motivácie človeka a v štruktúre vytvárania významov: význam pre človeka nadobúdajú tie predmety, javy alebo činy, ktoré súvisia s realizáciou niektorej z jeho potrieb alebo osobných hodnôt. . Tieto významy sú individuálne, čo vyplýva nielen z nesúladu medzi potrebami a hodnotami rôznych ľudí, ale aj z originality jednotlivých spôsobov ich realizácie.

Umiestnením potrieb do centra pozornosti sa celý vnútorný svet jednotlivca stáva závislým od vonkajšieho sveta, v ktorom jednotlivec žije a koná. Takáto závislosť existuje, ale okrem toho existuje v osobnosti určitý oporný bod, ktorý jej umožňuje zaujať nezávislé postavenie vo vzťahu k vonkajšiemu svetu a všetkým jeho požiadavkám. Tento oporný bod tvoria osobné hodnoty.

Osobné hodnoty spájajú vnútorný svet jednotlivca so životom spoločnosti a jednotlivých sociálnych skupín. Akákoľvek sociálna skupina – od individuálnej rodiny až po ľudstvo ako celok – je neodmysliteľnou súčasťou zamerania sa na určité spoločné hodnoty: ideálne predstavy o dobre, žiadúcom, by malom, zovšeobecňujúce skúsenosti zo spoločného života všetkých členov skupiny. Transformácia spoločenskej hodnoty na osobnú hodnotu je možná len vtedy, keď sa človek spolu so skupinou zapojí do praktickej realizácie tejto spoločnej hodnoty a cíti ju ako svoju vlastnú. Potom v štruktúre osobnosti vzniká a zakoreňuje sa osobná hodnota - ideálna predstava o tom, čo by malo byť, čo určuje smer života a pôsobí ako zdroj významov. Formálny postoj k spoločenským hodnotám nevedie k ich premene na osobné.

Vo vnútornom svete človeka prichádzajú potreby a osobné hodnoty v úplne iných podobách. Potreby sa odrážajú vo vnútornom svete v podobe túžob a túžob vychádzajúcich z „ja“, viac-menej ľubovoľných, a teda náhodných. Osobné hodnoty sa v ňom naopak odrážajú v podobe ideálnych predstáv o dokonalých črtách alebo želaných okolnostiach, ktoré sú prežívané ako niečo objektívne, nezávislé od „ja“. Osobné hodnoty na rozdiel od potrieb, po prvé, nie sú obmedzené na daný moment, danú situáciu, po druhé, nepriťahujú človeka k niečomu zvnútra, ale zvonku, a po tretie, nie sú sebecké. dávajú prvok objektívnosti hodnotenia, keďže každá hodnota je vnímaná ako niečo, čo sa spája s inými ľuďmi. Samozrejme, táto objektivita je relatívna, pretože aj tie najvšeobecnejšie akceptované hodnoty, ktoré sa stávajú súčasťou vnútorného sveta konkrétneho človeka, sa transformujú a nadobúdajú svoje osobité črty.

Motív sa začína formovať so vznikom potreby, potreby niečoho, vyvolanej emocionálnou úzkosťou, nespokojnosťou. Samotné uvedomenie si motívu je postupné: najprv sa uvedomí, čo je príčinou emocionálnej nelibosti, čo je potrebné, aby človek v danej chvíli existoval, potom objekt, ktorý túto potrebu napĺňa a dokáže ju uspokojiť (tvorí sa túžba) sa realizuje, neskôr si uvedomuje, ako pomocou akých akcií je možné dosiahnuť to, čo chcete. Následne všetko končí implementáciou energetickej zložky motívu do reálnych akcií.

Môže byť spôsobená aj motivačná sféra tvorená takými osobnými charakteristikami, ako je potreba komunikácie (afiliácia), motív moci, motív pomoci ľuďom (altruizmus) a agresivita.

Afiliácia je túžba človeka byť v spoločnosti iných ľudí, nadviazať s nimi emocionálne pozitívne dobré vzťahy. Antipódom motívu afiliácie je motív odmietnutia, ktorý sa prejavuje strachom z odmietnutia, neprijatia osobnými známymi. Motívom moci je túžba človeka mať moc nad inými ľuďmi, dominovať im, ovládať ich a disponovať s nimi. Altruizmus je túžba človeka nezištne pomáhať ľuďom, opakom je sebectvo ako túžba uspokojiť sebecké osobné potreby a záujmy bez ohľadu na potreby a záujmy iných ľudí a sociálnych skupín.

Zohľadňuje aj silu a stálosť motívov, ktoré tvoria motivačnú sféru jednotlivca. Je možné rozlíšiť systémy motívov pre rôzne druhy činnosti. Napríklad v motívoch vzdelávacej činnosti možno rozlíšiť všeobecné kognitívne a špecifické - záujem o rôzne predmety štúdia.

Osobitné miesto v motivačnej sfére jednotlivca zaujímajú motívy komunikácie, ktoré na jednej strane úzko súvisia s motívmi činnosti, pretože v procese spoločnej činnosti ľudia nevyhnutne vstupujú do komunikácie; na druhej strane úzko súvisia s motívmi správania, ktoré sa neobmedzuje len na rozsah činnosti. Toto úzke prepojenie nevylučuje ich samostatnosť v motivačnej sfére jednotlivca.

Proces vzniku a formovania motívov zvyčajne zahŕňa asimiláciu sociálnej skúsenosti, osobnej individuálnej skúsenosti, jej pochopenie, pozitívny úspech v tejto činnosti, priaznivý postoj sociálneho prostredia k tejto činnosti (toto správaniu).

K posilňovaniu motivácie a jej rozvoju, zvyšovaniu jej stability prispieva množstvo faktorov: sledovaný život spoločnosti, existujúce sociálne vzťahy; cieľavedomá výchova osobnosti: formovanie ideologického presvedčenia, tvrdá práca; systematická efektívna činnosť; jeho optimálna organizácia, včasný hodnotiaci vplyv; pozitívny vplyv kolektívu a pod.

Emocionálna sféra ovplyvňuje motivačnú sféru z energetickej stránky. Vonkajší prejav motivácie, dynamika jej priebehu v procese správania a činnosti závisí od jej znakov. Vôľa ako schopnosť ovládať svoje správanie je presiaknutá aj motívmi, ktoré sú súčasťou vôľového konania ako jedného z jeho najdôležitejších článkov.

Široko využívaná stimulácia prispieva k vytvoreniu určitej motivácie. Podnet sa nemusí zmeniť na motív, ak nie je človekom akceptovaný (alebo neuspokojuje žiadnu potrebu človeka).

Vznik motívov teda možno znázorniť takto:

vznik potreby → jej uvedomenie → uvedomenie si podnetu → → premena (tu za účasti podnetu) potreby na motív a jeho uvedomenie.

motivácia osobnosť študent psychológia

Motivačná sféra človeka sa posudzuje na základe všetkých parametrov (sila, stabilita, štruktúra), pomocou ktorých sa hodnotí tak individuálny motív, ako aj motivácia ako celok. Pre úspešnú, vysoko efektívnu ľudskú činnosť sú potrebné určité podmienky pre formovanie motivačnej sféry: po prvé, rozvíjanie motívov tejto činnosti (ich mnohorakosť), zabezpečenie pozitívneho postoja k nej; po druhé, ich dostatočná pevnosť; po tretie, udržateľnosť; po štvrté, určitá štruktúra motivácie; po piate, ich určitá hierarchia.

1.4 Motivačná sféra osobnosti moderného študenta

Stanovenie vekových hraníc mládeže, ako aj riešenie mnohých problémov súvisiacich s mládežou je stále predmetom vedeckých diskusií. Známy ruský sociológ IV Bestužev-Lada píše: „Faktom je, že mladosť nie je len a ani nie tak vekový pojem, ale aj spoločenský a historický. Do tejto kategórie boli zaraďovaní ľudia veľmi rozdielneho veku v rôznych obdobiach a v rôznych vrstvách spoločnosti.

Pre väčšinu mladých ľudí je mladosť aj študentským časom, keď musia vydržať dosť veľké bremená – fyzické, psychické, mravné, pevné. Hlavným cieľom a výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti je zmena samotného žiaka, jeho osobnosti, jeho psychickej sféry.

Vážna pozornosť by sa mala venovať charakteristikám motívov vzdelávacích aktivít študentov, pretože priamo ovplyvňujú kvalitu odbornej prípravy, formovanie osobnosti odborníka. Niektoré z nich: kognitívne, profesionálne, motívy tvorivého výkonu, široké sociálne motívy - motív osobnej prestíže, motív udržania a zvyšovania statusu, motív sebarealizácie, motív sebapotvrdenia, materiálne motívy. Podstatným motivačným faktorom efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov je motív tvorivého výkonu. Potrebu úspechov prežíva človek ako túžbu po úspechu, čo je rozdiel medzi minulou úrovňou výkonnosti a súčasnosťou, je to súťaž so sebou samým o úspech, túžba zlepšiť výsledky akéhokoľvek podnikania, pre ktoré zaväzuje sa. Prejavuje sa aj angažovanosťou pri dosahovaní dlhodobých cieľov, pri získavaní jedinečných, originálnych výsledkov ako v produkte činnosti, tak aj v spôsoboch riešenia problému. Potreba úspechu podnecuje človeka hľadať situácie, v ktorých by mohol pociťovať uspokojenie z dosiahnutia úspechu. Keďže vzdelávacia situácia obsahuje veľa príležitostí na dosiahnutie vyššej úrovne, možno predpokladať, že osoby s vysokou potrebou výkonu by mali pociťovať väčšie uspokojenie z učenia, investovať viac úsilia do procesu učenia, čo povedie k vyšším vzdelávacím výsledkom (k vyšším pokrok študentov). Odvrátenou stranou potreby úspechu je potreba vyhnúť sa neúspechu. Študenti s výraznou túžbou vyhnúť sa neúspechu spravidla vykazujú nízku potrebu zlepšovať dosiahnuté výsledky, uprednostňujú štandardné metódy pred jedinečnými metódami a majú strach z kreativity. Pre žiakov s prevládajúcim motívom vyhýbania sa neúspechu je charakteristická zvýšená úzkosť, nekonštruktívny postoj k učeniu (častejšie sa prejavuje defenzívny postoj k učebnej aktivite). Majú tendenciu študovať nie preto, aby boli spokojní s akademickými výsledkami, ale s najväčšou pravdepodobnosťou preto, aby sa zbavili problémov spojených s neúspechom.

Komunikácia má dôležité miesto. Učebné aktivity prebiehajú v skupine, medzi spolužiakmi. V tomto smere odborníci (Yu.M. Orlov, N.D. Tvorogova a ďalší) venujú pozornosť dôležitosti motívu afiliácie. Ak sa nájdu prekážky (skutočné alebo tušené) pri uspokojovaní potreby afiliácie, potom to môže viesť k zvýšeniu psycho-emocionálneho stresu a úzkosti študenta, k vzniku stavu frustrácie, depresie atď.

Potreba sebapotvrdenia sa v mladosti naďalej rozvíja. Motívy sebapotvrdenia (nadvlády) sa prejavujú v túžbe človeka ovplyvňovať iných ľudí, kontrolovať ich správanie, byť smerodajný a presvedčivý. Prejavujú sa v túžbe dokázať ostatným pravdu, byť víťazom v hádke, vnucovať ostatným svoje názory, vkus, štýl a módu a riešiť problémy. Pri vzdelávacích aktivitách žiakov táto potreba zvyšuje spokojnosť s učením, uľahčuje jeho proces a zvyšuje zodpovednosť vo vzťahu k učeniu. Motív dominancie zvyšuje efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti, najmä ak sa zavádza prvok súťaženia, ako aj keď sa kombinuje s motívmi v úspechoch.

Jedným z adekvátnych motívov výučby moderných študentov je kognitívna potreba. Prejavuje sa to tým, že človek sa snaží rozširovať skúsenosti, vedomosti, zefektívňovať oboje, snaží sa byť kompetentný, rozvíja schopnosť slobodne operovať s vedomosťami, faktami, snaží sa pochopiť podstatu problému, otázky, systematizuje skúsenosti cez mentálne činy, snaží sa vytvoriť logicky konzistentný a podložený obraz sveta. Keďže študent ešte nie je zapojený do riešenia skutočných problémov vznikajúcich vo výrobných podmienkach (aj v podmienkach pedagogickej práce), jeho hlavným a celkom zmysluplným cieľom je osvojiť si metódy a techniky výchovno-vzdelávacej činnosti, získať potrebný systém základných vedomostí, a osvojiť si sociálne postavenie študenta.... Postupne, s nadobudnutím odborných vedomostí, hlbšie pochopia odborné jemnosti svojej budúcej špecializácie, vytvoria si určitý postoj k svojej budúcej profesionálnej činnosti. Kognitívna potreba v kombinácii s motívom úspechu má veľmi silný vplyv na zlepšenie študijného výkonu, vytvára hlbokú spokojnosť so štúdiom na vysokej škole.

Profesijný motív učenia sa žiakov (od výberu alebo zmeny povolania až po spokojnosť so sebarealizáciou v ňom alebo jeho dokonalé zvládnutie) prechádza určitými fázami. Uvedomelá a samostatná voľba profesijnej pracovnej cesty mladého človeka, vedome a samostatne budovaný plán osobného profesionálneho života je nevyhnutnou podmienkou úspechu jeho práce a spokojnosti v budúcnosti. E. Shane identifikoval osem základných kariérových orientácií (kotvy).

Odborná spôsobilosť. Tento postoj je spojený s dostupnosťou schopností a talentov v určitej oblasti (vedecký výskum, technický dizajn, finančná analýza atď.). Ľudia s týmto prístupom chcú byť majstrami svojho remesla, obzvlášť ich teší, keď dosahujú úspechy v profesionálnej oblasti, ale rýchlo strácajú záujem o prácu, ktorá im neumožňuje rozvíjať ich schopnosti. Zároveň títo ľudia hľadajú uznanie svojho talentu, čo by malo byť vyjadrené v stave zodpovedajúcom ich zručnosti.

Zvládanie. V tomto prípade je prvoradá orientácia jednotlivca na integráciu úsilia iných ľudí, plná zodpovednosť za konečný výsledok a spojenie rôznych funkcií organizácie. Chápanie tejto kariérovej orientácie súvisí s vekom a pracovnými skúsenosťami. Takáto práca si vyžaduje nielen analytické schopnosti, ale aj medziľudské a skupinové komunikačné schopnosti, emocionálnu rovnováhu, aby bolo možné niesť bremeno moci a zodpovednosti. Osoba s kariérovou orientáciou na manažment bude veriť, že svoje kariérne ciele nedosiahli, kým nenastúpi na pozíciu, v ktorej bude riadiť rôzne aspekty podniku: financie, marketing, výrobu, vývoj, predaj.

Autonómia (nezávislosť). Prvoradým záujmom človeka s týmto zameraním je oslobodenie sa od organizačných pravidiel, nariadení a obmedzení. Jasne je vyjadrená potreba robiť všetko po svojom, sám sa rozhodnúť kedy, na čom a koľko pracovať. Takáto osoba sa nechce podriadiť pravidlám organizácie (pracovná doba, pracovisko, uniforma), je pripravená vzdať sa povýšenia a iných príležitostí, aby si zachovala nezávislosť.

Stabilita. Táto kariérna orientácia je poháňaná potrebou istoty a stability, aby budúce životné udalosti boli predvídateľné. Je potrebné rozlišovať dva druhy stability – stabilitu miesta výkonu práce a stabilitu miesta bydliska. Stabilita zamestnania znamená nájsť si prácu v organizácii, ktorá poskytuje určitú dĺžku služby, má dobrú povesť, stará sa o svojich dôchodcov a vypláca vysoké dôchodky a vyzerá spoľahlivejšie vo svojom odvetví. Osoba druhého typu, zameraná na stabilitu miesta bydliska, sa spája s geografickým regiónom, zapúšťa korene na určitom mieste, investuje úspory do svojho domova a mení prácu alebo organizáciu len vtedy, keď to nie je sprevádzané jeho rušenie. Ľudia orientovaní na stabilitu môžu byť talentovaní a dostať sa na vysoké pozície v organizácii, ale ak uprednostňujú stabilnú prácu a život, odmietnu povýšenie, ak im hrozí riziko a dočasné nepríjemnosti, a to aj v prípade rozsiahlych príležitostí.

servis. Hlavnými hodnotami v tejto orientácii sú práca s ľuďmi, služba ľudskosti, pomoc ľuďom, túžba robiť svet lepším miestom atď. Človek s touto orientáciou nebude pracovať v organizácii, ktorá je nepriateľská k jeho cieľom a hodnotám. a odmietne povýšenie alebo prechod na iné dielo, ak to neumožňuje realizovať hlavné hodnoty života. Ľudia s takýmto kariérnym zameraním najčastejšie pracujú v oblasti ochrany životného prostredia, kontroly kvality výrobkov a tovaru, ochrany spotrebiteľa a pod.

Zavolajte. Hlavnými hodnotami v tomto type profesijnej orientácie sú súťaživosť, víťazstvo nad ostatnými, prekonávanie prekážok, riešenie zložitých problémov. Osoba je zameraná na výzvy. Na sociálnu situáciu sa najčastejšie pozeráme z pohľadu výhry – prehry. Procesy boja a víťazstva sú pre človeka dôležitejšie ako konkrétna oblasť činnosti alebo kvalifikácie. Novosť, rozmanitosť a výzva majú pre ľudí s týmto zameraním veľkú hodnotu a ak sú veci príliš jednoduché, začnú sa nudiť.

Integrácia životných štýlov. Človek je zameraný na integráciu rôznych aspektov spôsobu života. Nechce, aby v jeho živote dominovala len rodina, ani len kariéra, či len sebarozvoj. Chce, aby to bolo všetko vyvážené. Takýto človek oceňuje svoj život ako celok – kde žije, ako sa zlepšuje – než konkrétnu prácu, kariéru či organizáciu.

Podnikanie. Človek s takýmto kariérnym zameraním sa snaží vytvárať niečo nové, chce prekonávať prekážky, je pripravený riskovať. Nechce pracovať pre iných, ale chce mať vlastnú značku, svoje podnikanie, finančné bohatstvo. Navyše to nie je vždy kreatívny človek, hlavnou vecou pre neho je vytvoriť podnik, koncept alebo organizáciu, vybudovať ho tak, aby bol pokračovaním seba samého, vložiť do toho svoju dušu. Podnikateľ bude pokračovať vo svojom podnikaní, aj keď sa mu najskôr nedarí a bude musieť vážne riskovať.

Kariérová orientácia spolu s profesijným sebaurčením do značnej miery ovplyvňuje výber životnej cesty človeka.

Voľba povolania je dôležitou otázkou v živote človeka a od toho, ako správne sa vyrieši, závisí efektívnosť činnosti človeka a spokojnosť s jeho prácou, túžba zlepšiť si kvalifikáciu a oveľa viac. Motívov výberu povolania je veľa a sú rôznorodé. Zahŕňajú uvedomenie si dôležitosti povolania. So špecifickými charakteristikami povolania, s obsahom a povahou práce, jej podmienkami a charakteristikami sa spája množstvo motívov; s chuťou viesť ľudí, organizovať si prácu, pracovať ako súčasť tímu, s odmeňovaním a pod. Profesijná motivácia je dynamická a premenlivá. To ovplyvňuje postoj k štúdiu na vysokej škole a následnej profesijnej činnosti.

Existuje aj taká koncepcia ako "motivačný syndróm". Yu.M. Orlov bol prvý, kto použil tento výraz na označenie súboru motívov korelujúcich s konkrétnou potrebou. Autor si zároveň všíma fakt „kríženia“ motívov potreby poznania s motívmi úspechu, príslušnosti, dominancie, čo umožňuje stimulovaním jedného motívu ovplyvňovať motívy iných potrieb.

V chápaní A.A. Verbitského motivačný syndróm je na jednej strane spôsob chápania motivačnej sféry ako systému, v ktorom sú prezentované a vzájomne sa ovplyvňujúce všetky motivačné zložky: motívy, ciele, záujmy, pudy atď.; a na druhej strane spôsob chápania ich korelácie a prepojenia v motivačnej sfére konkrétneho predmetu učenia.

Jednou z foriem vzniku motivačného syndrómu sú kognitívne a profesionálne motívy. Sú relatívne samostatnými zložkami jediného, ​​širšieho všeobecného – motivačného syndrómu učebnej aktivity, odrážajúceho dynamiku vzájomných premien týchto motívov. Vecný rozdiel medzi profesijným motivačným syndrómom a kognitívnym spočíva v závažnosti vedúcich profesijných, resp. kognitívnych motívov.

Kapitola II Organizácia výskumu

1 Odber vzoriek a organizácia štúdie

motivácia osobnosť študent psychológia

Motivačná sféra moderného vysokoškoláka je veľmi zložitá štruktúra. K jeho tvorbe dochádza najmä v detstve, v procese vývoja dieťaťa. To, čo sa stane, závisí od výchovného vplyvu rodičov a učiteľov a od prostredia. To, že je to u rôznych jednotlivcov rôzne, je zrejmé.

Popis problémovej situácie. Problém formovania motivačnej sféry osobnosti moderného študenta sa stáva obzvlášť aktuálnym v psychologickej vede. Motivácia je jedným z hlavných faktorov úspešného učenia. Ale vlastnosti tohto faktora a jeho účinnosť sa líšia v rôznych fázach vzdelávacieho procesu, ktorým študent prechádza. Od prvého po posledný kurz sa mení ako samotná vzdelávacia a odborná činnosť, tak aj jej motivácia. Neadekvátnosť motívov výchovno-vzdelávacej činnosti niektorých z týchto študentov môže byť príčinou ich neúspechu, respektíve skvalitnenie procesu vysokoškolského vzdelávania môže smerovať k motivačne orientovanému prepojeniu vzdelávacích aktivít študentov.

Objektom výskumu motivácie je sociálna skupina mladých ľudí vo veku 18 až 23 rokov. Výskum je selektívny. Výber sa uskutočňuje podľa kritéria, že všetci študenti sú vysokoškoláci.

Výskum bude realizovaný na základe troch psychologických testov na posúdenie motivácie (príloha č. 1 „dotazník“):

Metodika diagnostiky osobnosti pre motiváciu k úspechu T. Ehlers.

Štúdium motívov vzdelávacích aktivít študentov (A.A. Rean, V.A. Yakunin).

Metodika štúdia motivácie učenia na vysokej škole T.I. Ilyina.

Metóda osobnostnej diagnostiky T. Ehlersa pre motiváciu ukazuje nielen orientáciu žiaka na úspech, ale aj mieru rizika (strach z neúspechu). Stimulačný materiál pozostáva zo 41 výrokov, na ktoré musí subjekt dostať jednu z 2 odpovedí „áno“ alebo „nie“. Test sa týka monoškálových techník. Miera expresivity motivácie k úspechu sa hodnotí počtom bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

Metodika štúdia motívov vzdelávacej činnosti bola vyvinutá na Katedre pedagogickej psychológie Leningradskej univerzity (upravené A. A. Reanom, V. A. Yakuninom). Pred respondentmi je zoznam 16 dôvodov, ktoré povzbudzujú ľudí k učeniu. Je potrebné vybrať päť dôvodov, ktoré sú pre jednotlivca najvýznamnejšie. Pre každého študenta sa vykonáva kvalitatívna analýza hlavných motívov vzdelávacích aktivít. Pre celú vzorku je určená frekvencia výberu jedného alebo druhého motívu.

Pri tvorbe metodiky štúdia motivácie k učeniu sa autor T.I. Ilyina, použil množstvo ďalších známych techník. Sú v nej tri škály: „Nadobúdanie vedomostí“ (túžba získať vedomosti, zvedavosť); „Ovládanie povolania“ (snaha o získanie odborných vedomostí a formovanie odborne dôležitých vlastností); „Získanie diplomu“ (túžba získať diplom vo formálnej asimilácii vedomostí, túžba nájsť riešenia pri absolvovaní skúšok a testov). Na zamaskovanie dotazníka autor techniky zahrnul množstvo podkladových tvrdení, ktoré nie sú ďalej spracované. Dotazník pozostáva z päťdesiatich otázok, kde sa dáva súhlas na uvedenie znamienka „+“ alebo za nesúhlas so znamienkom „-“. Váhy sú kľúčom k testovaniu. Za odpovede na určité otázky v každej zo škál sa udeľuje určitý počet bodov. Takto sa získa výsledok, ktorý koreluje s maximom stupnice. Prevaha motívov na prvých dvoch škálach svedčí o adekvátnom výbere povolania žiaka a spokojnosti s ním.

2.2 Matematicko-štatistické spracovanie a popis výsledkov výskumu

Štúdie sa zúčastnilo 114 študentov. Nerovnomerné rozloženie osôb podľa kurzov znížilo počet osôb na 15 osôb na kurz pre správne spracovanie výsledkov.

Matematicko-štatistické spracovanie bolo realizované na IBM Pentium v ​​štatistickom balíku SPSS pre Windows v.11 a podľa špeciálnych programov pripravených pre používateľov psychológie s použitím jazykov Turbo-Pascal a Visual Basic, prispôsobených pre prácu s OS "Windows", doplnený o užívateľské rozhranie, automatické určovanie veľkostí tabuliek, čítanie názvov parametrov a prezentácia výsledkov vo forme prehľadných tabuliek vo formáte MS Excel.

Všetky aspekty výchovno-vzdelávacej práce žiakov sprevádza ten či onen motív. Znaky emocionálnej klímy, ktoré sa najčastejšie zaznamenávajú v psychologickej a pedagogickej literatúre, sú potrebné na vytvorenie a udržanie motivácie k učeniu:

) pozitívne emócie spojené s univerzitou ako celkom a pobyt v nej. Sú výsledkom šikovnej a zosúladenej práce celého pedagogického zboru, ako aj správneho postoja k učeniu v rodine;

) pozitívne emócie v dôsledku hladkých, dobrých obchodných vzťahov študenta s učiteľmi a priateľmi, absencia konfliktov s nimi, účasť na živote skupiny a tímu inštitútu.

Medzi tieto emócie patria napríklad emócie prestíže vznikajúce v novom type vzťahu medzi učiteľom a žiakom, ktorý sa rozvíja v priebehu používania moderných vyučovacích metód učiteľom, v prítomnosti ich vzťahu ako kolegov v spoločné hľadanie nových poznatkov.

Na základe toho sa uskutočnil test A. Reana a V. Jakunina, zameraný na štúdium motívov vzdelávacích aktivít študentov.

Ryža. 1. Výsledky štúdia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov na teste A.A. Reana a V.A. Yakunin, kde:

Staňte sa vysoko kvalifikovaným odborníkom. 2. Získajte diplom. 3. Úspešne pokračovať v štúdiu v ďalších kurzoch. 4. Úspešne študovať, absolvovať skúšky na „dobrý“ a „výborný“. 5. Pravidelne dostávať štipendium. 6. Získajte hlboké a trvalé vedomosti. 7. Buďte neustále pripravení na ďalšiu hodinu. 8. Nezačínať štúdium predmetov vzdelávacieho cyklu. 9. Držte krok so spolužiakmi. 10. Zabezpečiť úspech budúcich odborných činností. 11. Spĺňať pedagogické požiadavky. 12. Dosiahnuť rešpekt učiteľov. 13. Buďte príkladom pre spolužiakov. 14. Získajte súhlas rodičov a iných. 15. Vyhýbajte sa odsúdeniu a trestu za slabé študijné výsledky. 16. Získajte intelektuálne uspokojenie.

Existuje 5 hlavných motívov vzdelávacej činnosti:

1. Staňte sa vysokokvalifikovaným odborníkom – 16,5 %

2. Zabezpečenie úspechu budúcich profesionálnych aktivít - 15,5%

Získajte diplom - 13,9%

Získajte intelektuálnu spokojnosť – 9,6 %

Získajte hlboké a trvalé znalosti – 9,3 %

Vo všeobecnosti je obraz volieb rovnaký pre študentov všetkých kurzov. Motívy: „Stať sa vysokokvalifikovaným odborníkom“, „Získať diplom“, „Zabezpečiť úspech budúcich profesionálnych aktivít“ patria medzi päť významných motívov pre študentov 1-5 kurzov.

Treba si však uvedomiť, že u žiakov 1. ročníka je výrazným motívom túžba dosiahnuť súhlas rodičov a iných (8 % žiakov). Prváci sú študentmi necelých šesť mesiacov a spomienky na výber vysokej školy a prijímačky sú stále čerstvé. Prijatie na univerzitu je pre uchádzača vážnym stresom, dôležitú úlohu zohráva túžba ospravedlniť nádeje svojich rodičov, učiteľov, príbuzných. Teraz, keď sú študentmi prestížnej univerzity, mnohí z nich chápu a premýšľajú o tom, že ich rodičia vynakladajú veľa úsilia na zaplatenie doučovacích služieb či preplatenie školného. Odtiaľ pochádza túžba úspešne študovať, zložiť skúšky na „dobrý“ a „výborný“. Tento motív zvolilo 9 % prvákov.

Okrem troch vyššie spomenutých majú študenti 2. ročníka túžbu získať hlboké a solídne vedomosti (11 % predmetov). V treťom semestri sa objavujú špecializačné odbory, a tak si veľké množstvo druhákov myslí, že vedomosti a zručnosti, ktoré získajú, budú nepochybne potrebovať v budúcom zamestnaní.

Pre druhákov je dôležitá možnosť pravidelne dostávať štipendiá. Tento motív je v súlade s predchádzajúcim, pretože solídne znalosti vám umožňujú dobre absolvovať reláciu. Hmotná núdza sa stáva dôležitou, pretože vo veku 18-19 rokov mať "vlastné" peniaze dáva aspoň akú-takú autonómiu od rodičov.

Študenti 3-5 kurzov si ako dôvod, ktorý ich motivuje k štúdiu, vyberajú aj možnosť získať intelektuálne uspokojenie (7, 10 a 8 %). Študenti vyšších ročníkov sa zapájajú do písania semestrálnych prác a vedeckých prác, majú okruh odborných záujmov, takže možnosť komunikovať s odbornými učiteľmi sa stáva pre študentov nielen nevyhnutnou, ale aj zaujímavou.

Študenti 3. a 5. ročníka si zvolili motív „Nadobudnúť hlboké a pevné vedomosti“ a študenti 4. ročníka – „Úspešne študovať, zložiť skúšky na „dobrý“ a „výborný“. Je možné, že študenti 4. ročníka uvažujú o zamestnaní a získaní diplomu, a preto sú pre nich dôležité najmä známky, ktoré budú vo vložke k diplomu. Pre piaty ročník by mal byť aj tento motív výrazný, väčšina disciplín je však už prejdená a celkový obraz, respektíve priemerná známka diplomu, je už takmer vytvorený. Zaujímavý je aj fakt, že význam motívu „Získaj diplom“ ako dôvodu nabádania k štúdiu je pre študentov 5. ročníka menší ako pre študentov všetkých predchádzajúcich ročníkov. Pre postgraduálnych študentov sa získanie diplomu už stáva bezpodmienečnou skutočnosťou, takže teraz viac premýšľajú o ďalšom zamestnaní a v dôsledku toho o získaní hlbších vedomostí vo svojej špecializácii.

Skúsený psychológ, učiteľ, ktorý je schopný vnímať žiaka ako celok, vždy mentálne porovnáva motiváciu k učeniu s tým, ako je tento žiak schopný sa učiť. Pri pozornom pozorovaní študentov psychológ alebo učiteľ si všimne, že záujem o učenie, ktorý vznikol bez spoliehania sa na silné zručnosti a schopnosti vo výchovno-vzdelávacej práci, sa vytráca, a naopak, úspešné ukončenie výchovno-vzdelávacej práce v dôsledku schopnosti učenie je samo o sebe silným motivačným faktorom. Zároveň sa niekedy v praxi posudzuje efektívnosť vzdelávacej práce, pokrok študentov bez zohľadnenia ich motivácie a motivácia a kognitívne záujmy študentov sa študujú izolovane od analýzy schopnosti učiť sa.

Rôzne typy postojov k učeniu sú spojené s charakterom jeho motivácie a stavom učebnej aktivity.

Existuje niekoľko typov postojov k učeniu: negatívny, ľahostajný (alebo neutrálny), pozitívny (kognitívny, proaktívny, vedomý), pozitívny (osobný, zodpovedný, efektívny).

Negatívny vzťah žiakov k učeniu je charakterizovaný: chudobou a úzkosťou motívov; kognitívne motívy sa vyčerpávajú záujmom o výsledok; schopnosť stanoviť si ciele a prekonať ťažkosti nebola vytvorená; netvorí sa vzdelávacia činnosť; nie je možné vykonať akciu podľa podrobných pokynov; neexistuje žiadna orientácia na hľadanie rôznych metód konania.

S pozitívnym postojom študentov k učeniu v motivácii sa pozorujú nestabilné skúsenosti s novosťou, zvedavosťou, neúmyselným záujmom; vznik prvých preferencií niektorých akademických predmetov pred inými; široké sociálne motívy povinnosti; pochopenie a primárne pochopenie cieľov stanovených učiteľom. Učebnú činnosť charakterizuje vykonávanie jednotlivých učebných akcií podľa predlohy a pokynov, ako aj jednoduché typy sebakontroly a sebahodnotenia.

Po vykonaní metódy štúdia motivácie štúdia na univerzite T.I. Ilyina boli vypočítané priemerné hodnoty pre každý kurz a boli nakreslené diagramy.

Výklad:

Stupnica „Nadobúdanie vedomostí“. Maximum - 12,6 bodu.

Stupnica „Zvládnutie profesie“. Maximum je 10 bodov.

Škola "Získanie diplomu". Maximum je 10 bodov.

Ilyin test jednoznačne svedčí o adekvátnom výbere povolania a spokojnosti študentov s ním. Nie úplne rovnako pre všetky kurzy, ale celkový výsledok možno nazvať pozitívnym.

Podľa metódy osobnostnej diagnostiky T. Ehlersa pre motiváciu k úspechu ľudia stredne a silne orientovaní na úspech preferujú priemernú mieru rizika, tí, ktorí sa boja neúspechu, preferujú malú alebo naopak príliš vysokú mieru rizika. Čím vyššia je motivácia človeka uspieť – dosiahnuť cieľ, tým nižšia je ochota riskovať. Motivácia k úspechu zároveň ovplyvňuje aj nádej na úspech: pri silnej motivácii k úspechu sú nádeje na úspech zvyčajne skromnejšie ako pri slabej motivácii k úspechu.

Ľudia, ktorí sú motivovaní uspieť a majú od toho veľké očakávania, majú tendenciu vyhýbať sa vysokému riziku. Tí, ktorí sú vysoko motivovaní uspieť a majú vysokú ochotu riskovať, majú menšiu pravdepodobnosť nehody ako tí, ktorí majú vysokú ochotu riskovať, ale sú vysoko motivovaní vyhnúť sa neúspechu (obrana). Naopak, keď má človek vysokú motiváciu vyhýbať sa neúspechu (obrane), tak to zasahuje do motivácie k úspechu – dosiahnutiu cieľa.

Podľa štúdie T. Ehlersa prvý kurz nemal nízku motiváciu k úspechu. Dôvodom môže byť iniciovanie vzdelávacích aktivít, perspektívy a nádeje do budúcnosti, extrémizmus mládeže. Taktiež druhému a štvrtému tiež chýba nízka motivácia. Tretiemu kurzu chýba príliš vysoká úroveň motivácie. V piatom roku sú prítomné všetky možnosti výsledku. V treťom, piatom, štvrtom a prvom ročníku prevláda stredne vysoká miera motivácie. Na druhom - priemer, čo môže byť spôsobené "vypadnutím" študentov po prvom ročníku.

Porovnanie výsledkov testov z prvého až piateho kurzu je znázornené v diagrame:

Ryža. 2. Výsledky štúdia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov na teste T. Ehlersa, kde:

Záver

Výsledkom teoretického a praktického výskumu, na základe analýzy rôznych teórií pre štúdium motivácie, možno konštatovať, že motivačná sféra je viacúrovňová organizácia so zložitou štruktúrou a mechanizmami jej formovania. Na motiváciu ako na udržateľné osobné vzdelávanie sa nazerá z pozície zamerania, zámerov na uspokojenie potrieb.

Pri určovaní psychických podmienok pre rozvoj motivačnej sféry, pričom podmienky chápeme ako sústavu psychických vplyvov na človeka, definujeme ich ako nevyhnutné a postačujúce. Medzi nevyhnutné psychologické podmienky pre formovanie motivačnej sféry osobnosti patrí: zaradenie osobnosti do situácie prejavu aktivity; stimulovanie potrieb, rozvíjanie motívov, organizovanie analytických a syntetických činností a tvorivosť. Medzi dostatočné psychické stavy patrí: úspech a spokojnosť so správaním a činnosťou. Psychologické prostriedky sú interpretované ako systém vonkajších a vnútorných psychologických vplyvov na motivačnú sféru jednotlivca (reč, význam, subjektívne vnemy, udalosti, pohľady a pod.). Ak sú psychické podmienky spôsobmi a prostriedkami, ktoré ovplyvňujú motivačnú sféru osobnosti, potom prostriedkami sú sústava psychologických vplyvov na osobnosť žiaka. Pri štúdiu psychických stavov a prostriedkov formovania motivačnej sféry osobnosti moderného študenta sa rozlišujú činorodé, komunikačné a emocionálno-senzorické podmienky a prostriedky.

Zložitosť problému motivácie vedie k početným prístupom k pochopeniu jej podstaty, podstaty, štruktúry, ako aj k metódam jej štúdia. Prehľad prác domácich a zahraničných psychológov ukazuje, že v súčasnosti má psychológia nahromadené podklady jednak pre objasnenie niektorých východiskových pozícií, jednak pre ďalšie, širšie a hlbšie štúdium problémov motivácie.

Motivácia určuje zmysluplnú selektívnosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Na zabezpečenie efektívnosti prípravy je potrebné, aby znaky konštrukcie a organizácie vzdelávacieho procesu na rôznych stupňoch vzdelávania zodpovedali motivačnej sfére žiaka. Na správne riadenie vzdelávacieho procesu na základe motivácie sú potrebné predpoklady, ktoré odhaľujú sklony a záujmy študentov, zohľadňujúce ich individuálne a profesionálne schopnosti. Podľa výskumných údajov testovanie T. Ehlersa, metóda T.I.Ilyinu a testovanie A.A. Reana, V.A. Yakunin, úroveň motivácie pre štúdium na univerzite študentov prvého, tretieho a piateho ročníka má výrazné rozdiely. Napríklad u moderného prváka dominuje pasívna miera motivácie k štúdiu na vysokej škole, na druhom mieste je tendencia k regresii a na treťom je vysoká motivácia pre výučbu študentov. V piatom ročníku u študentov dominuje potenciálna úroveň učenia a na druhom mieste - úroveň vysokej motivácie. Vysoká miera motivácie je, žiaľ, stále zriedkavá, čo je nepochybne jedna z hlavných podmienok formovania motivačnej sféry osobnosti profesionála. Systém osobno-hodnotových motívov sa rozlišuje ako činnosťový prostriedok u žiakov prvého ročníka, u žiakov tretieho ročníka prevládajú motívy sociálne, profesijné a osobnostno-morálne. Bola stanovená špecifickosť prostriedkov psychologickej činnosti študentov rôznych študijných odborov v podobe postoja, motívov, orientácie, orientovaného pohľadu a pedagogických schopností, ktoré určujú motivačnú sféru osobnosti. Experimentálne je dokázaný rast vysokej a strednej úrovne motivačnej sféry osobnosti, ako aj pokles a odstránenie nízkej úrovne. V štruktúre motivačnej sféry osobnosti žiakov prvého ročníka až piateho ročníka sú určené motívy: pre úspech a strach z neúspechu, získanie vedomostí, zvládnutie povolania, udržanie podpory života, získanie diplomu, pohodlie, sociálne postavenie, komunikácia, všeobecná aktivita, tvorivá činnosť, spoločenská užitočnosť.

Motivácia k učeniu spočíva v tom, že žiaci posudzujú rôzne aspekty vzdelávacieho procesu, jeho obsah, formy, spôsoby organizácie z hľadiska ich osobných individuálnych potrieb a cieľov, ktoré sa môžu, ale nemusia zhodovať s cieľmi učenia. Je potrebné vytvoriť mechanizmus na zvýšenie motivácie k učeniu. Znamená to súbor metód a techník ovplyvňovania žiaka zo strany učiteľa, ktoré by žiakov primäli k určitému správaniu sa v procese učenia sa v záujme dosiahnutia cieľov učiteľa (vyučovania), na základe potreby vyhovieť osobným potrebám študentov.

Štúdium v ​​oblasti motivácie bude pokračovať v štúdiách moderných psychológov, keďže relevantnosť tejto témy je zrejmá a prakticky významná. Analytické myslenie a schopnosti je potrebné skúmať v štruktúre motivačnej sféry jednotlivca.

Zoznam použitej literatúry

1. Petrovský A.V. encyklopedický slovník v šiestich zväzkoch "Všeobecná psychológia." - M .: "Psychologický lexikón", 2005, 251 s.

2. Milman V. E. "Motivácia a kreativita" .- M.: "Mireya and Co", 2005, 165 s.

Stolyarenko L. D., Stolyarenko V. E. "Psychológia a pedagogika pre technické univerzity." - Rostov n / D.: "Phoenix", 2004, 512 s.

Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. "Psychológia a pedagogika" .- SPb .: "Peter" 2005, 432 s.

Kovalev V.I. "Motívy správania a činnosti." - M.: "Veda", 1988, 192 s.

Rubinshtein S. L. "Základy všeobecnej psychológie" .- SPb: "Peter", 2000, 594 s.

R. Nemov „Psychológia. Všeobecné základy psychológie ".- M .:" Vzdelávanie ", 1998, 320 s.

Leontiev A.N. "Problémy vývoja psychiky." - M .: "Veda", 1972, 290 s.

Gamezo M., Petrova E., Orlová L. "Vek a pedagogická psychológia" - M.: "Pedagogická spoločnosť Ruska", 2003, 512 s.

Maslow A. G. "Motivácia a osobnosť". - SPb.: "Eurázia", ​​1999, 478 s.

Aseev V. G. "Motivácia správania a formovanie osobnosti" .-

M.: "Sofia", 1976, 104 s.

Bozhovich L. I. "Vybrané psychologické diela". - M .: "Vedecké práce", 1995, 422 s.

Zimnyaya I.A. "Pedagogická psychológia". - M .: "Pedagogická literatúra", 2002, 384 s.

14. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. "Tvorba motivácie k učeniu." - M.: "Phoenix", 1990, 274 s.

15. McKeland D.K. "Motivácia k úspechu" .- M.: "Eurasia", 1998

Yakobson P.M. "Psychologické problémy motivácie ľudského správania." - M .: "Psychológia", 1969, 321 s.

Tsvetková R.I. "Motivačná sféra osobnosti žiaka ako subjektívne sa rozvíjajúci systém." - Chabarovsk: "Grif UMO", 2006

Ilyin E.P. "Podstata a štruktúra motívu." // Psychologický časopis. - 1995 - č.2.

Ilyin E.P. "Motivácia a motívy". - SPb .: "Peter", 2000, 502 s.

Dotazník

Fakulta ……………… Kurz ……… Skupina ………

Priezvisko ………………………… Meno …………………………

Vek …………

Metodika diagnostiky osobnosti pre motiváciu k úspechu T. Ehlers.

Účel testu

Diagnostika motivácie k dosiahnutiu úspechu.

Stimulačný materiál pozostáva zo 41 výrokov, na ktoré musí subjekt dostať jednu z 2 odpovedí „áno“ alebo „nie“. Test sa týka monoškálových techník. Miera expresivity motivácie k úspechu sa hodnotí počtom bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

Pokyny na testovanie

Dostanete 41 otázok, na každú z nich odpovedzte „áno“ alebo „nie“.

Testovací materiál:

Keď je na výber medzi dvoma možnosťami, je lepšie to urobiť rýchlejšie, ako to odkladať na určitý čas.

Ľahko ma naštve, keď si všimnem, že nemôžem na 100 % dokončiť úlohu.

Keď pracujem, vyzerá to tak, že dávam na vec všetko.

Keď nastane problémová situácia, často sa rozhodujem medzi poslednými.

Keď dva dni po sebe nemám čo robiť, strácam pokoj.

V niektorých dňoch je môj pokrok podpriemerný.

Som na seba prísnejšia ako na ostatných.

Som benevolentnejší ako ostatní.

Keď odmietnem ťažkú ​​úlohu, potom sa prísne odsudzujem, pretože viem, že by som v nej bol úspešný.

V procese práce potrebujem malé prestávky na odpočinok.

Pracovitosť nie je mojou hlavnou črtou.

Moje úspechy v práci nie sú vždy rovnaké.

Viac ma láka iná práca ako tá, ktorú robím.

Povesť je pre mňa stimulujúcejšia ako chvála.

Viem, že moji kolegovia ma považujú za výkonného človeka.

Prekážky mi sťažujú rozhodovanie.

Ambície sú pre mňa ľahké.

Keď pracujem bez inšpirácie, väčšinou je to badateľné.

Nespolieham sa na pomoc iných pri vykonávaní mojej práce.

Niekedy som odložil to, čo som teraz musel urobiť.

V živote je len málo vecí, ktoré sú dôležitejšie ako peniaze.

Vždy, keď mám nejakú dôležitú úlohu, nemyslím na nič iné.

Som menej ambiciózny ako mnohí iní.

Na konci prázdnin som zvyčajne rád, že sa čoskoro vrátim do práce.

Keď inklinujem k práci, robím ju lepšie a zručnejšie ako ostatní.

Stále ľahšie sa mi komunikuje s ľuďmi, ktorí dokážu tvrdo pracovať.

Keď nie som zaneprázdnený, cítim sa nepríjemne.

Musím robiť zodpovednú prácu častejšie ako ostatní.

Keď sa musím rozhodnúť, snažím sa to urobiť najlepšie, ako viem.

Moji priatelia si niekedy myslia, že som lenivý.

Môj úspech do istej miery závisí od mojich kolegov.

Je zbytočné odporovať vôli vodcu.

Niekedy neviete, akú prácu máte robiť.

Keď sa niečo pokazí, som netrpezlivý.

Zvyčajne venujem málo pozornosti svojim úspechom.

Keď pracujem s inými, moja práca prináša viac výsledkov ako práca iných.

Veľa z toho, čo podniknem, nedokončím.

Závidím ľuďom, ktorí nie sú pracovne vyťažení.

Nezávidím tým, ktorí hľadajú moc a postavenie.

Keď som si istý, že som na správnej ceste, idem do extrémnych opatrení, aby som dokázal, že mám pravdu.

1 bod sa udeľuje za odpovede „áno“ na nasledujúce otázky: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

1 bod sa udeľuje aj za odpovede „nie“ na otázky: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Odpovede na otázky 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 sa neberú do úvahy.

Analýza výsledku.

Od 1 do 10 bodov: nízka motivácia k úspechu;

od 11 do 16 bodov: priemerná úroveň motivácie;

od 17 do 20 bodov: stredne vysoká úroveň motivácie;

nad 21 bodov: príliš vysoká úroveň motivácie k úspechu.

Prosím, podčiarknite svoj výsledok.

Štúdium motívov vzdelávacích aktivít študentov (A.A. Rean, V.A. Yakunin)

Účel testu

Štúdium motívov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Pokyny na testovanie

Tu je zoznam dôvodov, ktoré motivujú ľudí učiť sa. Vyberte si z tohto zoznamu päť dôvodov, ktoré sú pre vás najdôležitejšie.

Testovací materiál

Staňte sa vysoko kvalifikovaným odborníkom.

Získajte diplom.

Úspešne pokračujte v štúdiu v ďalších kurzoch.

Úspešne študovať, zložiť skúšky na „dobrý“ a „výborný“.

Pravidelne dostávajte štipendium.

Získajte hlboké a trvalé vedomosti.

Buďte neustále pripravení na ďalšiu hodinu.

Nezačínajte štúdium predmetov vzdelávacieho cyklu.

Držte krok so spolužiakmi.

Zabezpečte úspech budúcich profesionálnych aktivít.

Spĺňať pedagogické požiadavky.

Dosiahnuť rešpekt učiteľov.

Buďte príkladom pre spolužiakov.

Získajte súhlas rodičov a iných.

Vyhnite sa súdeniu a trestaniu za zlý akademický výkon.

Získajte intelektuálne uspokojenie.

Spracovanie výsledkov testov

Pre každého študenta sa vykonáva kvalitatívna analýza hlavných motívov vzdelávacích aktivít.

Pre celú vzorku je určená frekvencia výberu jedného alebo druhého motívu.

Metodika štúdia motivácie učenia na vysokej škole T.I. Ilyina

Pri tvorbe tejto techniky autor použil množstvo ďalších známych techník. Sú v nej tri škály: „Nadobúdanie vedomostí“ (túžba získať vedomosti, zvedavosť); „Ovládanie povolania“ (snaha o získanie odborných vedomostí a formovanie odborne dôležitých vlastností); „Získanie diplomu“ (túžba získať diplom vo formálnej asimilácii vedomostí, túžba nájsť riešenia pri absolvovaní skúšok a testov). Na zamaskovanie dotazníka autor techniky zahrnul množstvo podkladových tvrdení, ktoré nie sú ďalej spracované.

Pokyny: Označte svoj súhlas znamienkom „+“ alebo nesúhlas s nasledujúcimi tvrdeniami.

Najlepšia atmosféra v triede je sloboda slova.

Zvyčajne pracujem s veľkým stresom.

Málokedy mávam bolesti hlavy po tom, čo som zažil starosti a problémy.

Samostatne študujem množstvo predmetov, podľa mňa potrebných pre moje budúce povolanie.

Ktorú zo svojich prirodzených vlastností si najviac ceníte? Vedľa napíšte svoju odpoveď.

Som presvedčený, že život by sa mal venovať zvolenému povolaniu.

Baví ma riešiť ťažké problémy.

Vo väčšine práce, ktorú na univerzite robíme, nevidím zmysel.

Je pre mňa veľkým zadosťučinením povedať priateľom o svojom budúcom povolaní.

Som veľmi priemerný študent, nikdy nebudem celkom dobrý, takže nemá zmysel snažiť sa stať sa lepším.

Domnievam sa, že v našej dobe nie je potrebné mať vyššie vzdelanie.

Ktoré zo svojich prirodzených vlastností by ste sa chceli zbaviť? Vedľa napíšte svoju odpoveď.

Vždy, keď je to možné, používam na skúšky pomocné materiály (poznámky, cheat sheets).

Najkrajšie obdobie môjho života sú moje študentské roky.

Mám extrémne nepokojný a prerušovaný spánok.

Domnievam sa, že na úplné zvládnutie profesie je potrebné študovať všetky akademické disciplíny rovnako hlboko.

Ak by to bolo možné, išiel by som na inú univerzitu.

Väčšinou preberám najskôr ľahšie úlohy a tie ťažšie si nechávam na neskôr.

Pri výbere povolania bolo pre mňa ťažké vybrať si jednu z nich.

Po akýchkoľvek problémoch môžem dobre spať.

Som pevne presvedčený, že moja profesia mi dáva morálnu satisfakciu a materiálne bohatstvo v živote.

Zdá sa mi, že moji priatelia sa vedia učiť lepšie ako ja.

Je pre mňa veľmi dôležité mať vysokoškolské vzdelanie.

Z nejakých praktických dôvodov je to pre mňa najpohodlnejšia univerzita.

Mám dostatok vôle študovať bez toho, aby mi to pripomenula administratíva.

Život je pre mňa takmer vždy spojený s mimoriadnym stresom.

Skúšky by sa mali robiť s minimálnym úsilím.

Je veľa univerzít, na ktorých by som mohol študovať s nemenej záujmom.

Ktorá z vašich prirodzených vlastností vám najviac bráni v učení? Vedľa napíšte svoju odpoveď.

Som veľmi zanietený človek, no všetky moje záľuby sú nejako spojené s mojim budúcim povolaním.

Strach zo skúšky alebo práce, ktorá nie je dokončená načas, mi často nedá spávať.

Vysoký plat po skončení štúdia nie je pre mňa to hlavné.

Musím byť v dobrej nálade, aby som podporil celkové rozhodnutie skupiny.

Musel som ísť na univerzitu, aby som zaujal požadované postavenie v spoločnosti, aby som sa vyhol službe v armáde.

Učím materiál, aby som sa stal profesionálom, nie na skúšku.

Moji rodičia sú dobrí profesionáli a ja chcem byť ako oni.

Na povýšenie potrebujem mať vyššie vzdelanie.

Ktorá z vašich vlastností vám pomáha učiť sa? Vedľa napíšte svoju odpoveď.

Je pre mňa veľmi ťažké prinútiť sa poriadne študovať odbory, ktoré priamo nesúvisia s mojou budúcou špecializáciou.

Veľmi sa obávam možných neúspechov.

Najlepšie zo všetkého je, že to robím, keď som pravidelne stimulovaný, podnecovaný.

Môj výber tejto univerzity je konečný.

Moji priatelia majú vyššie vzdelanie a ja nechcem zostať pozadu.

Aby som skupinu o niečom presvedčil, sám musím veľmi intenzívne pracovať.

Väčšinou mám pokoj a dobrú náladu.

Láka ma pohodlnosť, čistota, ľahkosť budúceho povolania.

Pred nástupom na vysokú školu som sa o túto profesiu zaujímal už dlhšie, veľa som o nej čítal.

Profesia, ktorú dostávam, je najdôležitejšia a najsľubnejšia.

Moje znalosti o tejto profesii boli dostatočné na sebavedomý výber.

Spracovanie a interpretácia výsledkov

Kľúč dotazníka

Stupnica "Nadobúdanie vedomostí"

za súhlas („+“) so schválením podľa bodu 4 sa udeľuje 3,6 bodu; podľa položky 17 - 3,6 bodu; podľa str.26 - 2,4 bodu;

za nesúhlas („-“) s tvrdením pod bodom 28 - 1,2 bodu; podľa bodu 42 - 1,8 bodu.

Maximum - 12,6 bodu.

Stupnica "Zvládnutie povolania"

za súhlas podľa bodu 9 - 1 bod; podľa odseku 31 - 2 body; podľa odseku 33 - 2 body; podľa odseku 43 - 3 body; podľa bodu 48 - 1 bod a podľa bodu 49 - 1 bod.

Maximum je 10 bodov.

Stupnica "Získanie diplomu"

za nesúhlas podľa bodu 11 - 3,5 bodu;

za súhlas podľa bodu 24 - 2,5 bodu; podľa str.35 - 1,5 bodu; podľa položky 38 - 1,5 bodu a podľa položky 44 - 1 bod.

Maximum je 10 bodov.

Otázky na str. 5, 13, 30, 39 sú neutrálne voči cieľom dotazníka a nie sú zahrnuté do spracovania.

Prevaha motívov na prvých dvoch škálach svedčí o adekvátnom výbere povolania žiaka a spokojnosti s ním.

Váš výsledok: „získavanie vedomostí“ = ……… ..

„Ovládnutie povolania“ = ………

„Získanie diplomu“ = …………

Ďakujeme za účasť! =))

MDT 377 (07) M. H. Krylová

BBK 74,5 kandidát filologických vied

SPÔSOBY MOTIVACIE VZDELÁVACEJ ČINNOSTI VYSOKÝCH ŠTUDENTOV

Uvažujú sa o rôznych spôsoboch motivácie cieľavedomej a pravidelnej edukačnej činnosti študentov vysokých škôl vrátane správneho stanovenia cieľov, presviedčania študentov o praktickom význame preberaného, ​​individualizácia učenia, emocionálny vplyv, exkurzie do histórie predmetu, aktivizácia vzdelávacie aktivity, rozvoj a šírenie metód problémového učenia, zapájanie žiakov do diskusie, vytváranie situácie úspechu a pod.

Kľúčové slová: motivácia, študent, učiteľ, vzdelávacia činnosť, vysoká škola, stanovovanie cieľov, individualizácia vzdelávania.

M. N. Krylová Ph.D. vo filológii

METÓDY MOTIVÁCIE VZDELÁVACIEHO ČINNOSTI ŠTUDENOV VŠ.

Rozoberá rôzne spôsoby motivácie k cieľavedomej a pravidelnej vzdelávacej činnosti študentov univerzity, vrátane správneho definovania cieľov, presvedčenia študentov o praktickom význame štúdia, individualizácie vzdelávania, emocionálneho pôsobenia, exkurzií do histórie predmetu, zintenzívnenie tréningových aktivít, rozvoj a šírenie metód problémového tréningu, zapájanie študentov do diskusie, vytváranie situácie úspechu a pod.

Kľúčové slová motivácia, študent, učiteľ, vzdelávacia činnosť, vysoká škola, stanovovanie cieľov, individualizácia vzdelávania.

Účinnosť tejto alebo tej metodickej techniky na formovanie odborných vedomostí, zručností a schopností, úspech hodiny je do značnej miery určený tými psychologickými zákonmi, ktoré sú základom vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov. Táto závislosť nie je spôsobená len prepojením psychológie a metodológie, ale aj ich prelínaním.

Úspešnosť tréningu vo veľkej miere ovplyvňujú rôzne faktory: motívy; záujmy; hodnotové postoje a potreby; zručnosti spracovania informácií; predtým získané vedomosti, zručnosti a schopnosti (výcviková základňa); úroveň všeobecného vzdelania. Motívy a záujmy sú z týchto faktorov najdôležitejšie.

Problém motivácie k aktivite učenia je pre pedagogickú psychológiu tradičný. Štúdium jeho úlohy, obsahu, typov motívov, ich vývoja a cieľavedomého formovania sa skúmalo v rôznych rokoch.

D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. I. Bozhovich, A. K. Markova,

MV Matyukhina a ďalší vedci. Rozvoj problematiky motivácie učenia sa realizoval najmä vo vzťahu k žiakom školského veku, predovšetkým žiakom základných škôl. Problematiku motivácie študentov rozpracovali vedci v menšej miere.

Zároveň je dnes obzvlášť aktuálny problém motivácie vzdelávacích aktivít vysokoškolákov, keďže mladí ľudia v tomto veku (17-22 rokov) sú v súčasnosti najapatickejšou časťou spoločnosti. Vysokoškolskí učitelia sa neustále stretávajú s nedostatkom pravidelných a cieľavedomých vzdelávacích aktivít študentov a potrebou ich motivovať.

Motivácia je pochopenie cieľov učiaceho sa a očakávaných výsledkov vzdelávania. Učiaci sa, ak je správne motivovaný, by mal mať túžbu učiť sa, cítiť potrebu učiť sa alebo si byť vedomý potreby. Motivácia je podľa V.G.Aseeva stav osobnosti, ktorý určuje stupeň aktivity a smerovanie konania človeka v konkrétnej situácii. Motív pôsobí ako ospravedlnenie, dôvod, objektívna potreba niečo urobiť, podnet k akémukoľvek činu.

Vysokoškolský učiteľ sa môže a mal by sa snažiť ovplyvňovať študentov, zvyšovať ich motiváciu.

V tomto článku sme skúmali spôsoby motivácie k učeniu so zameraním na možnosti ich aplikácie vo vzdelávacej inštitúcii HPE. Zhrnutím množstva vedeckých a metodických zdrojov uvádzame najúplnejší zoznam spôsobov, ako motivovať učiteľa k učeniu.

1. Správne nastavenie cieľa. Veľká úloha pri vytváraní motivácie

hrať ciele lekcie. A. K. Marková píše: "Stanovenie sľubných cieľov a podriadenie správania im dáva osobnosti určitú morálnu stabilitu." Cieľ by mal naznačovať jeho dosiahnutie; učiteľ by mal mať spôsoby a techniky, ako skontrolovať, či sa dosiahol cieľ hodiny. Všeobecné ciele lekcie by mali byť podrobne opísané s mikro cieľmi, to znamená s úlohami jednotlivých fáz lekcie. Je potrebné navrhnúť dlhodobé ciele, kalkulované na celú dobu štúdia predmetu (cieľ kurzu je realizovaný systémom vyučovacích hodín).

Je potrebné zabezpečiť, aby žiaci pochopili a prijali cieľ za svoj vlastný, zmysluplný pre nich samotných, pre ich duchovný, intelektuálny rozvoj a osobnostný rozvoj.

Cieľ by mal byť porovnaný so schopnosťami študentov. Zároveň musí byť učiteľ pri koncipovaní vyučovacej hodiny vnútorne pripravený robiť operatívne rozhodnutia a vykonať potrebné zmeny v štruktúre vyučovacej hodiny.

2. Presviedčanie študentov o praktickej nevyhnutnosti študovaného.

Praktické úlohy prispievajú k aktivizácii myslenia, presviedčajú žiakov o potrebe získaných vedomostí. Toto je obzvlášť dôležité ako spôsob motivácie pri uplatňovaní praktických vyučovacích metód. Učiteľ by sa mal na každej praktickej a laboratórnej hodine zamerať na tie zložky obsahu vzdelávacieho materiálu, ktoré budú pre žiakov potrebné v ich ďalšej praktickej činnosti, vo výrobnej praxi a pod.

3. Individualizácia tréningu, pri realizácii ktorého je dôležité vychádzať zo zásad:

Proces učenia by nemal viesť k vyrovnávaniu, teda vyrovnávaniu vedomostí žiakov, ale k postupnému zvyšovaniu ich individuálnych rozdielov;

Učiteľ musí žiakovi ukázať, že aktívne osvojenie si metód výchovno-vzdelávacej činnosti, metód stanovovania cieľov prispieva k rozvoju jeho individuality.

Pri práci s individuálnymi charakteristikami motivácie žiakov je veľmi dôležité vychádzať z tejto zásadnej pozície: dobre organizovaný proces učenia by nemal viesť k vyrovnávaniu individuálnych charakteristík žiakov, ale k zvyšovaniu ich individuálnych odlišností. k rozkvetu individuality každého študenta.

4. Emocionálny vplyv – vplyv na pocity: prekvapenie, pochybnosť, hrdosť, vlastenectvo atď., vytvárajúci situáciu zábavy. MN Skatkin sa domnieva, že „úloha emócií ako dôležitého aspektu motivačnej sféry učenia sa podceňuje. Vo vzdelávacom procese je často málo jedla pre pozitívne emócie a niekedy sa vytvárajú aj negatívne emócie - nuda, strach atď. ... Samozrejme, na udržanie motivácie k učeniu sú potrebné predovšetkým pozitívne emócie:

Pridružený k vzdelávacej inštitúcii ako celku, pobyt v nej;

Určené vzťahmi s učiteľmi, ostatnými študentmi;

Súvisí s vedomím študenta o svojich veľkých schopnostiach a schopnostiach;

Zo získavania nových vedomostí (zvedavosť, zvedavosť);

Od samostatného získavania vedomostí, od osvojovania si nových metód získavania vedomostí.

Všetky vyššie uvedené emócie vytvárajú atmosféru emocionálneho pohodlia. Podľa A. A. Bodaleva emocionálna pohoda žiaka v podstate závisí od správania učiteľa, od štýlu jeho vzťahu k žiakom.

Emócie sa nevyvíjajú samy od seba, ale úzko závisia od charakteristík činnosti človeka a jeho motivácie. Špecifickosť emócií, poznamenal významný sovietsky psychológ A.N. Leontiev, je, že odrážajú vzťah medzi motívmi a možnosťou úspechu pri realizácii týchto motívov. Emócie vznikajú v človeku vtedy, keď sa motív aktualizuje a často pred tým, ako človek racionálne zhodnotí svoje aktivity. Emócie teda majú výrazný vplyv na priebeh akejkoľvek činnosti, vrátane výchovnej. Regulačná úloha emócií sa zvyšuje, ak túto alebo tú činnosť (napríklad proces učenia) nielen sprevádzajú “, ale ju aj predchádzajú, predvídajú, čo pripravuje človeka na zaradenie do tejto aktivity. Samotné emócie teda závisia od činnosti a majú na ňu svoj vplyv.

5. Exkurzie do histórie predmetu vytvoria pre študentov ucelenú predstavu o študovanej disciplíne a vzbudia osobitný záujem. História každej vedy je veľmi poučná a zaujímavá, vždy v nej nájdete fakty, ktoré študentov zaujmú a prekvapia. Študenti môžu byť vyzvaní, aby dokončili eseje a prezentácie pomocou ilustrácií. Na každej praktickej alebo laboratórnej hodine by mal učiteľ prezentovať stručné historické informácie o téme hodiny.

6. Aktivizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v triede sa môže uskutočňovať rôznymi metódami a spôsobmi. Aktivita študenta v ďalších fázach hodiny do značnej miery závisí od toho, ako sú jeho aktivity organizované na začiatku hodiny, od toho, ako učiteľ dokáže zaujať jeho pozornosť už od prvých slov, zaujať tému.

Medzi rôznymi prostriedkami na zvýšenie kognitívnej aktivity študentov v triede zaujímajú dôležité miesto otázky a úlohy učiteľa. Ide o jeden z najúčinnejších a najbežnejších prostriedkov na povzbudenie študentov k aktívnej duševnej práci. Dôležité je aj využívanie heuristických úloh, technických učebných pomôcok a pod.

7. Rozvíjanie a šírenie metód problémového vzdelávania, vrátane vytvárania problémových situácií a kolektívneho hľadania ich riešenia. Podľa A. K. Markovej „problémové učenie je sprevádzané situáciami slobodného výberu úloh, atmosférou diskusie, ktorá zvyšuje motiváciu prestíže školenia, motiváciu snahy o kompetencie“.

Problematické otázky sú otázky, ktoré si budú vyžadovať analýzu, porovnávanie, porovnávanie, vysvetlenie heterogénnych informácií a teda aj hlbšie pochopenie látky a záujem o ňu.

Americký psychológ A. King prišiel so sériou všeobecných otázok, ktoré možno aplikovať v rôznych výchovných situáciách: Čo sa stane, ak...? Uveďte príklad ... Aké sú silné a slabé stránky ...? Ako to vyzerá ...? O čom už vieme.? Ako. možno použiť na.? Ako sa máte... a.? Ako ... ovplyvňuje ...? Ktorý... je najlepší a prečo?

Keď takéto otázky tvoria základ výchovno-vzdelávacieho procesu, žiak pochopí skutočný zmysel vyučovania – naučiť sa myslieť, aplikovať poznatky v praxi, orientovať sa v životných situáciách.

Pri odpovedaní na problematické otázky by ste zároveň mali opustiť všetky druhy komentárov o nesprávnych verziách študentov. Kritika spochybňuje kompetenciu študenta a núti ho zastaviť úsilie v tomto smere. Negatívne komentáre skutočne poškodzujú motiváciu aj rozvoj myslenia. Treba zopakovať, že každý má právo na chyby. Niekedy je užitočné porozprávať sa o vlastných chybách počas štúdia a študenti uvidia, že oni a učiteľ nie sú na opačných stranách barikády, majú veľa spoločného.

8. Povzbudzovanie otázok žiakov a povinné odpovede na ne. Je dôležité povzbudiť študentov, aby kládli otázky: "Položili ste dobrú otázku, takže premýšľate a sledujete tok myšlienok." Zvlášť treba pochváliť za dobré otázky, odrážajúce túžbu premýšľať, dozvedieť sa viac.

9. Zapojenie študentov do diskusie k preberanej látke. Učenie je najúčinnejšie, keď sa študent učí materiál v interakcii s ostatnými študentmi. Najdôležitejšou súčasťou každej diskusie v triede je zapojenie študentov do výskumného procesu, aby v dôsledku diskusie, dialógu medzi sebou a s učiteľom objavili niečo nové pre seba, vlastnou mysľou.

Podmienky na zapojenie sa do diskusie:

Pozitívna klíma v skupine (rešpektujúci prístup žiakov k sebe);

Demokratické normy diskusie, zákaz útočných útokov;

Príprava študentov na diskusiu – naštudovanie si informácií k diskutovanej téme, poskytnutie času na formovanie otázok a názorov („nácvik úvah“);

Organizácia diskusie vo veľkých aj malých skupinách; - nácvik zručností pozývania na diskusiu;

Zabránenie dominancii v diskusii;

Poskytnutie dostatočného času na diskusiu; -Diskusia diskusie po jej skončení.

10. Stimulácia nových úspechov, snaha vykonávať prácu rýchlejšie a lepšie, získať vyššiu úroveň odbornej kvalifikácie. Spôsobmi takejto stimulácie môže byť pochvala a kritika, budovanie vyhliadok na budúcu činnosť, jej úspech alebo neúspech. Aby sa žiak snažil o niečo nové (nové vedomosti, zručnosti, zručnosti), musí byť spokojný s existujúcim: postavením v kolektíve, hodnotením, pochvalou učiteľa a pod.

11. Objektivita, transparentnosť a perspektíva kontroly a hodnotenia. Hodnotenie je motivujúce, ale nie vždy. Hodnotenie motivuje, keď študent:

Som presvedčený o jej objektivite;

Vníma to ako užitočné pre seba;

Vie, čo je potrebné urobiť, aby ste dosiahli vyšší výkon;

Som si istý, že mu pomôže tento úspech;

Som si istý, že existujú podmienky na dosahovanie vysokých výsledkov.

12. Udržiavanie viery žiakov v úspešnosť učenia – „metodika

úspech ". Túžba učiť sa vzniká vtedy, keď všetko alebo takmer všetko vyjde. Objavuje sa osobný záujem žiaka o získavanie vedomostí. V. A. Suchomlinsky napísal: „Úspech v učení -

jediný zdroj vnútornej sily, ktorý vyvoláva energiu na prekonávanie ťažkostí, túžbu učiť sa." Situácia úspešnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti je súbor optimálnych techník, ktorý prispieva k začleneniu každého žiaka do aktívnej výchovno-vzdelávacej činnosti na úrovni jeho potenciálnych schopností a tieto schopnosti rozvíja, pričom ovplyvňuje emocionálno-vôľovú a intelektuálnu sféru jednotlivca.

študent.

13. Začlenenie žiakov do samostatnej práce, rozšírenie foriem samostatnej práce.

Usmerňovanie foriem samostatnej výchovno-vzdelávacej práce žiakov učiteľom sa môže realizovať v triede, v rámci nepovinnej práce, na osobitných stretnutiach venovaných téme „Učiť sa učiť“. Je potrebné využívať čo najviac foriem tvorivej samostatnej práce: práca na kartách úloh; systematizácia študovaného materiálu pomocou samostatného zostavovania diagramov a tabuliek; analýza dokumentácie; nájdenie potrebných údajov v referenčných knihách, tabuľkách noriem a iných zdrojoch; kolektívna samostatná práca, napríklad vytvorenie školiaceho projektu; práca vo vedeckých spoločnostiach, krúžkoch, seminároch; účasť na vedeckých a vedecko-praktických konferenciách, seminároch, kongresoch a pod. Pri práci s textom (najčastejšia forma samostatnej práce) treba zadávať tvorivé úlohy: nielen čítať a prerozprávať

Zvýraznite hlavné myšlienky, niečo zdôvodnite, komunikujte, charakterizujte, definujte, vysvetľujte, rozdeľujte, komentujte, načrtnite, vypíšte, porovnajte, zostavte plán, tézy, zhrnutie, vyvodzujte záver atď.

14. Práca na výchove sebavzdelávacích techník.

Sebavzdelávacia činnosť žiakov je poznávacia činnosť, ktorú žiak sám vedie, uskutočňuje v súlade so svojimi úlohami, motívmi a cieľmi. Samovzdelávacia činnosť má rôzne úrovne: môže „sprevádzať“ učenie, môže byť prítomná vo forme jednotlivých epizodických foriem sebavzdelávania a napokon sa môže zmeniť na špeciálnu rozšírenú aktivitu žiaka v sebavzdelávaní a sebavzdelávaní. -vzdelanie. Všetky tieto úrovne potrebujú vedenie učiteľa.

15. Slovné povzbudenie. Pri formovaní motívov k učeniu zohrávajú významnú úlohu slovné povzbudenia, hodnotenia, ktoré charakterizujú výchovno-vzdelávaciu činnosť žiaka. Napríklad hodnotenie vedomostí počas seminára informuje študenta o stave jeho vedomostí, o úspechu či neúspechu v danej situácii, čo je v tej či onej forme podnetom k činom alebo k poznaniu av tomto zmysle má svoj stimulujúcej sily. Všetci výskumníci dospeli k záveru, že tieto vplyvy by sa mali používať veľmi opatrne, jemne, berúc do úvahy vek a individuálne charakteristiky študentov, pretože ovplyvňujú nielen situačné motívy vzdelávacej činnosti, ale aj

dlhodobé užívanie formuje aj sebaúctu žiakov a množstvo ďalších osobnostných vlastností.

16. Vytváranie priaznivej klímy na učenie. V priaznivej psychologickej klíme je zvykom chápať emocionálne a psychologické rozpoloženie tímu, v ktorom emocionálna úroveň odráža osobné a obchodné vzťahy členov tímu, determinované ich hodnotovými orientáciami, morálnymi normami a záujmami. Psychologická klíma vo vzdelávacom tíme sa v prvom rade prejavuje vo všeobecne emocionálne bohatých postojoch študentov k tomu, čo sa deje; v aktivite žiakov, ich uvedomelom postoji k výchovno-vzdelávaciemu procesu, v priateľských vzťahoch s rovesníkmi a dospelými.

Na záver prehľadu spôsobov formovania pozitívnej motivácie žiakov u žiakov je potrebné pomenovať aj to, čo učiteľovi najviac bráni vo vytváraní zdravej motivačnej sféry v triede:

Neschopnosť udržať disciplínu na hodine, v dôsledku čoho nemožno dosiahnuť cieľ hodiny.

Neschopnosť organizovať aktivity, tvorivosť žiakov na hodine.

Neschopnosť vytvoriť prostredie a príležitosť pre úspech každého učiaceho sa.

Nedostatok osobných mimoškolských záujmov a zručností, ktoré môžu byť pre študentov zmysluplné.

Pedagogické a psychologické chyby v komunikácii so žiakmi, ktoré znižujú autoritu učiteľa.

Nestriedmosť, agresivita, hlučnosť ako prejav nedostatku profesionality.

Vysoká motivácia študentov v procese učenia bude teda základom ich úspešného učenia. Vysokoškolský učiteľ je povinný zabezpečiť zavádzanie rôznych spôsobov motivácie k učeniu do pedagogickej praxe. Rôznorodosť foriem, starostlivý prístup učiteľa, vytváranie špeciálneho motivačného prostredia ním v procese učenia sa môže zmeniť celkovú situáciu a formovať u žiaka stabilnú motiváciu k cieľavedomej a pravidelnej výchovno-vzdelávacej práci.

LITERATÚRA

1. Aseev, V.G. Motivácia správania a formovanie osobnosti / V.G. Aseev. - M.:

Školstvo, 1976 .-- 375 s.

2. Bodalev, A.A. O vplyve štýlu komunikácie učiteľa so žiakmi na ich emocionálne prežívanie / A.A. Bodalev, L.I. Krivolap // Problémy komunikácie a výchovy. - Tartu, 1974. - Časť 1. - S. 185-192.

3. Bozovič, L.I. Duševný rozvoj žiaka a jeho vzdelávanie / L.I. Bozovič, L.S. Slavín. - M: Vzdelávanie, 1979 .-- 360 s.

4. Davydov, V.V. Teória rozvojového vzdelávania / V.V. Davydov. - Moskva: Pedagogika, 1996 .-- 356 s.

5. Leontiev, A.N. Problémy vývoja psychiky / A.N. Leontiev. - M .: Progress, 1972 .-- 514 s.

6. Marková, A.K. Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku / A.K. Markova [Elektronický zdroj] // Psychológia [Stránka]. - Režim prístupu: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Matyukhina, M.V. Motivácia vyučovania žiakov základných škôl / M.V. Matyukhin. - M .: Pedagogika. 1984 .-- 144 s.

8. Skatkin, M.N. Problémy modernej didaktiky / M.N. Skatkin. - M: Pedagogika, 1980 .-- 96 s.

9. Suchomlinsky, V.A. O vzdelávaní: [úryvky z diel] / V.A. Sukhomlinsky. - M .: Politizdat, 1988 .-- 269 s.

10. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce / D.B. Elkonin. - Moskva: Pedagogika, 1989 .-- 367 s.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti. Moskva, Prosveshchenie., 1976.375 s.

2. Bodalev A.A. O vplyve komunikačného štýlu učiteľa so žiakmi na ich emocionálne prežívanie. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problémy komunikácie a výchovy, 1974. č.1. pp. 185-192 (v ruštine).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol "nika i ego vospitanie. Moskva, Prosveshchenie, 1979,360 s.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia. Moskva, Pedagogika., 1996.356 s.

5. Leont "ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki. Moskva, Progress., 1972.514 s.

6. Marková A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol "nom vozraste. Dostupné na: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (prístup 27. februára 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol "nikov. Moskva, Pedagogika., 1984.144 s.

8. Skatkin M.N. Problém sovremennoi didaktiki. Moskva., Pedagogika, 1980,96 s.

9. Suchomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot. Moskva., Politizdat, 1988.269 s.

10. El "konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy.

Moskva., Pedagogika, 1989.367 s.

Krylova Maria Nikolaevna (Ruská federácia, Zelenograd) - kandidátka filológie, docentka Katedry odbornej pedagogiky a cudzích jazykov. Štátna poľnohospodárska akadémia Azov-Čierneho mora. Email: [e-mail chránený]

Informácie o autorovi

Krylova Mariia Nikolaevna (Ruská federácia, Zelenograd) - Ph.D. vo filológii docent katedry odbornej pedagogiky a cudzích jazykov. Štátna agroinžinierska akadémia Azovo-Chernomorskaia. Email: [e-mail chránený]